ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΔΑΡΑΔΗΜΟΣ art-act@tellas.gr

"ΕΤΣΙ ΓΙΑ ΝΑ ΑΙΣΘΑΝΟΜΑΣΤΕ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ......ΑΛΛΩΣΤΕ ΟΣΟΙ ΚΟΙΤΆΖΟΥΜΕ ΚΑΙ ΈΞΩ ΑΠΟΦΕΥΓΟΥΜΕ ΦΑΝΕΡΟΥΣ Η ΚΡΥΦΟΥΣ ΝΑΡΚΙΣΣΙΣΜΟΥΣ" . ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΔΑΡΑΔΗΜΟΣ © Τα πνευματικά δικαιώματα των έργων ανήκουν στον καλλιτέχνη.Ο Οργανισμός Πνευματικής Ιδιοκτησίας (ΟΠΙ)έχει υπο την εποπτεία του τον ΟΡΓΑΝΙΣΜΟ ΣΥΛΛΟΓΙΚΗΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΕΡΓΩΝ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΟΥΣ ΣΥΝ.ΠΕ "Ο.Σ.Δ.Ε.Ε.Τ.Ε." Κωλέττη 14 - 106 81 Αθήνα τηλ. 210-33 01 992/ 210-33 01 302/ 210-33 01 670 fax 210-33 01 408

Η ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ , EINAI ΕΡΑΝΙΣΜΟΣ KAI ΑΝΘΟΛΟΓΙΣΜΟΣ ΤΟΥ art-act@tellas.gr
ART ACT = ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑ-ΤΕΧΝΗ-ΛΟΓΟΣ-ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΟΣ ΤΟΠΟΣ & ΤΡΟΠΟΣ ΣΚΕΨΗΣ- ΕΝΝΟΙΑ- ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ- KATAΓΡΑΦΗ ΔΡΩΜΕΝΩΝ & ΝΕΩΝ ΔΡΟΜΩΝ- ΤΑΞΙΔΙ
ΣΕ ΑΓΝΩΣΤΟΥΣ & ΣΥΝΟΔΟΙΠΟΡΟΥΣ =ΕΡΓΟ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ ΚΑΤΑ ΤΗΣ ΑΥΤΑΡΕΣΚΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΑΙΣΘΑΝΤΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ
ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ ART ACT ΛΟΓΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΟΣ ΚΑΙ ΨΥΧΙΣΜΟΣ ΩΣ ΕΡΓΟ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ
ΣΤΟΧΟΣ ΤΟ ΥΛΙΚΟ ΝΑ ΤΑΞΙΔΕΥΕΙ ΩΣ ΕΡΓΟ-ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΙΣ ΕΠΟΜΕΝΕΣ ΓΕΝΙΕΣ

2. Για έναν δημιουργικό, κοινωνικό άνθρωπο

Β' ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗΣ Κυριακή 3 Μάη 1998 ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ Σελίδα 19

Συζήτηση με τον πρόεδρο της Οργανωτικής Επιτροπής, Χαράλαμπο Δαραδήμο

"Ο δημιουργικός κοινωνικός άνθρωπος" ήταν ο γενικός τίτλος του συνεδρίου, που πραγματοποιήθηκε πριν λίγες μέρες στο Γαλλικό Ινστιτούτο Αθηνών, με διοργανωτές το Επιμελητήριο Εικαστικών Τεχνών Ελλάδας και την Ενωση Καθηγητών Καλλιτεχνικών Μαθημάτων.Η επίδραση της καλλιτεχνικής παιδείας στη συνείδηση του νέου ανθρώπου και του πολίτη, οι προσεγγίσεις της διδασκαλίας της Τέχνης, τα νέα προβλήματα και οι προοπτικές μέσα από τη σημερινή συνολική κατάσταση του εκπαιδευτικού συστήματος, ήταν θέματα που απασχόλησαν τους συμμετέχοντες.Για όλα αυτά μας μιλά ο πρόεδρος της Οργανωτικής Επιτροπής, Χαράλαμπος Δαραδήμος.
- Ποιος ήταν ο χαρακτήρας του συνεδρίου;
- Με την απομαγνητοφώνηση των πρακτικών θα έχουμε μια ακριβή εικόνα από τον πλούτο των καταθέσεων στο συνέδριο, όπως και συγκεκριμένα πορίσματα. Αυτό, με έμμεσο, αλλά σαφή τρόπο, αποδίδει και το χαρακτήρα του συνεδρίου, που δεν ήταν τυπικά κλαδικός, με πλειοψηφική λήψη αποφάσεων. Παρουσιάστηκαν σημαντικές εισηγήσεις και ανακοινώσεις και στο γόνιμο διάλογο, που αναπτύχθηκε, κατατέθηκαν προβληματισμοί, εμπειρίες, ανάγκες, προβλήματα και προτάσεις. Επίσης, αναδύθηκαν ζητήματα για μελλοντικές μελέτες και επεξεργασίες. Από την άποψη αυτή, μπορούμε να το χαρακτηρίσουμε συνέδριο επιστημονικό - θεωρητικό και με ευρεία έννοια πολιτικό.Τα υλικά του, καθώς και οι γενικοί άξονες - στόχοι που προέκυψαν, στην ουσία επαναβεβαιώθηκαν, θα αποτελέσουν το υπόβαθρο για αποφάσεις που θα παρθούν στο εξής από τους συλλογικούς μας φορείς.
- Γιατί του προσδίδετε πολιτικό χαρακτήρα;
- Υπάρχουν πολλοί λόγοι, θα σταθώ μόνο σε έναν, στον "τίτλο" του, που είναι "ο δημιουργικός κοινωνικός άνθρωπος", ο οποίος θα μπορούσε να αποτελέσει θεματικό άξονα συνεδρίων, οργανωμένων από ευρύτερους κοινωνικούς φορείς, ακόμα και από πολιτικά κόμματα. Αξονας προβληματισμού και δράσης, που αντανακλά πραγματικές ανάγκες και αποτελεί αξία και στόχο που ξεπερνάει την καλλιτεχνική λειτουργία, ενώ όμως, το επισημαίνω αυτό, την προϋποθέτει.Και εδώ αποκαλύπτεται η ειδική συνεισφορά της καλλιτεχνικής παιδείας (θα το έλεγα αναγκαιότητα) στην επίτευξη ενός καθολικού κοινωνικού στόχου. Ο δημιουργικός κοινωνικός άνθρωπος είναι ο ενεργός κοινωνικός πολίτης, με συνείδηση της θέσης και της δράσης του μέσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι, που γνωρίζει, δηλαδή, ότι η προσωπική του ανάπτυξη είναι άμεσα συνδεδεμένη με τις συλλογικές διεργασίες ανάπτυξης του κοινωνικού συνόλου.

Γενικά συμπεράσματα
- Πραγματικά πρόκειται για έναν ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό στόχο. Μπορείτε να αναφερθείτε σε ορισμένα γενικά συμπεράσματα ή ειδικές πλευρές ζητημάτων, που αναδείχτηκαν στο συνέδριό σας;
- Σαν μια πρώτη εκτίμηση και έχοντας την εικόνα του συνεδρίου ακόμα ζωντανή, μπορώ να καταθέσω ορισμένες γενικές διαπιστώσεις. Πρώτα απ' όλα, αποδείχτηκε η ορθότητα των πορισμάτων του Α Συνεδρίου, του 1983, πολλά από τα οποία παραμένουν επίκαιρα και δείκτες προσανατολισμού. Παράλληλα καταδείχτηκε η αρνητική, τελικά, στάση της πολιτείας, με τις συχνά αντιφατικές και αποπροσανατολιστικές ενέργειές της. Η υποβάθμιση των εικαστικών τεχνών στο χώρο της εκπαίδευσης δεν αποτελεί υποβάθμιση κάποιου ειδικού κλάδου, αλλά υποβάθμιση, μέχρι ακύρωσης, του ρόλου και της σημασίας της καλλιτεχνικής δημιουργίας, ως αναπτυξιακού μοχλού του εκπαιδευτικού συστήματος και γενικά της παιδείας.Και για να δώσω ένα παράδειγμα, η εφαρμογή του προγράμματος "Μελίνα" σε ορισμένα δημοτικά σχολεία της χώρας και η προτεραιότητα των καλλιτεχνικών μαθημάτων στο "Ενιαίο Λύκειο", όπου με τις νέες ρυθμίσεις η καλλιτεχνική δημιουργία εξορίζεται στα ξερονήσια της περιχαρακωμένης ειδίκευσης, αποτελούν όψεις της προαναφερόμενης αντιφατικής πολιτικής.
Ετσι, η ανάπτυξη της γενικής καλλιτεχνικής παιδείας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, καθώς και στον εξωσχολικό χώρο (π. χ. στην Τοπική Αυτοδιοίκηση), η ανάπτυξη της ειδικής εικαστικής εκπαίδευσης και η σύνδεσή της με τις άλλες τέχνες και τις επιστήμες, καθώς και με το χώρο των νέων τεχνολογιών, στο επίπεδο των ΤΕΙ, των ΑΕΙ και των μεταπτυχιακών σπουδών, παραμένουν στόχοι επιδίωξης και αγώνα για την κατάκτησή τους.
Και με δεδομένο ότι παιδεία ασκείται και διά μέσου του ίδιου του καλλιτεχνικού έργου, στους στόχους παιδείας συμπεριλαμβάνονται: η εξασφάλιση των προϋποθέσεων για την ελεύθερη καλλιτεχνική δημιουργία και λειτουργία, η σωστή σχέση τέχνης και οικονομίας, καθώς και η ουσιαστική σύνδεσή της με την πολύπλευρη πολιτιστική δραστηριότητα.Αξίζει να σημειώσω ακόμα ότι αφετηρία των προβληματισμών μας υπήρξαν οι πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας, στο βαθμό που μπορέσαμε να τις προσεγγίσουμε και όχι εσωστρεφικές αντιλήψεις συντεχνιασμού ή ιδεοληψίες πρωτοπορίας, μοντερνισμού, εκσυγχρονισμού, νεωτερισμού και άλλα παρόμοια, που σε τελευταία ανάλυση λειτουργούν αποπροσανατολιστικά και ενώ ηχούν επαναστατικά, επιτείνουν την ένταξη και την ακούσια ή την εκούσια υποταγή στην ισοπέδωση. Κι ας μην ξεχνάμε, η δημιουργία ψευδούς συνείδησης στον κόσμο, για τα προβλήματά του, βρίσκεται πάντα στις επιδιώξεις των εξουσιαστών κερδοσκόπων.
Μαζί με τα τελευταία, που ενισχύουν τον πολιτικό χαρακτήρα του συνεδρίου μας, καταθέτω και τη διαπίστωση ότι τα προβλήματα της τέχνης και των καλλιτεχνών αποτελούν προβλήματα ανάπτυξης του κοινωνικού συνόλου και κατά συνέπεια η ουσιαστική αντιμετώπισή τους δεν μπορεί να υπάρξει μόνο απ' τις προσπάθειες των καλλιτεχνών, αλλά απαιτεί την έγερση, προς το σκοπό αυτό, της ίδιας της κοινωνίας.
Γενικοί στόχοι και καθημερινή πρακτική
- Στο προσυνέδριο, που οργανώσατε το Σεπτέμβρη του 1997, αντιμετωπίσατε διεξοδικά τα προβλήματα της καλλιτεχνικής παιδείας στη σχολική και εξωσχολική εκπαίδευση. Ποια είναι η διαφορά του από τη θεματική του Β Συνεδρίου;
- Προκειμένου να αποκτήσουμε περισσότερα εφόδια, τόσο για την επίτευξη των γενικών στόχων, όσο και για την ενίσχυση της καθημερινής μας πρακτικής, θεωρήσαμε αναγκαίο να εξετάσουμε πληρέστερα ορισμένα ζητήματα. Θα σταθώ ενδεικτικά σε κάποια από αυτά. Η λειτουργία της όρασης ως βασικό μέσο πρόσληψης πληροφοριών και ο σημαντικός της ρόλος στη διαμόρφωση της συνείδησης του ανθρώπου, έθεσε άμεσα την αναγκαιότητα ύπαρξης κριτηρίων για τις εικόνες που προσλαμβάνει ποικιλότροπα και καταιγιστικά στην καθημερινή του ζωή και ιδιαίτερα στις σημερινές συνθήκες.
Ετσι, η εικαστική πράξη, ως ενεργητική σχέση με το περιβάλλον, που διευρύνει, αναπτύσσει και καλλιεργεί οξυμένα κριτήρια στον κάθε άνθρωπο, θεωρήθηκε ως διαδικασία σχεδόν αναντικατάστατη στη διαμόρφωση αληθούς συνείδησης, για τον εαυτό του και για τον κόσμο, ενάντια στον εφησυχασμό, την ισοπέδωση και την αδράνεια.Η προβολή της καλλιτεχνικής δημιουργίας ως περιοχής όπου πράξη και θεωρία συνυφαίνονται διαλεκτικά, ενίσχυσε την αντιπαράθεση σε αντιλήψεις και πρακτικές που επιμένουν να τις διαχωρίζουν και να συντηρούν έτσι τη νοησιαρχία, αλλά και το στείρο πρακτικισμό στο εκπαιδευτικό σύστημα, να στρεβλώνουν την κοινωνική λειτουργία της τέχνης, να εμποδίζουν συνεχώς την ανάπτυξή της. Ενίσχυσε επίσης και εμπλούτισε προτάσεις για το περιεχόμενο σπουδών προπτυχιακού και μεταπτυχιακού επιπέδου.
Η συζήτηση για την "αναγκαιότητα του ελεύθερου σχεδίου" ανέδειξε πολλές συνιστώσες με αντιφάσεις και συνθέσεις. Το σχέδιο ως: πρόθεση, σκοπός, διαδικασία, πράξη, αντικείμενο. Το σχέδιο ως μέσο οργάνωσης της σκέψης και της πράξης, ως προετοιμασία και ως αποτέλεσμα, ως διαρκής τελεστής του έργου τέχνης, ως ανάλυση και σύνθεση. Το σχέδιο ως μέσο ανάπτυξης ικανοτήτων και ιδιοτήτων του κάθε ανθρώπου κ. ά. Ανάλογη ήταν και η συζήτηση για το θέμα:"Διδάσκεται η τέχνη; Η σχέση δασκάλου - μαθητή". Απόψεις οντολογικού, γνωσιολογικού και παιδαγωγικού περιεχομένου, αξίες και αρχές φιλοσοφικές, διασταυρώθηκαν, για να δώσουν απαντήσεις στο "τι" και στο "πώς" διδάσκεται στην τέχνη και που επηρεάζουν σημαντικά το χαρακτήρα των σχέσεων δασκάλου και μαθητή. Υπήρξαν διαφορισμοί σχετικά με την ηλικία και την εκπαιδευτική βαθμίδα, καθώς και έντονος προβληματισμός για τα κριτήρια επιλογής των αναγκαίων στοιχείων που θα εξασφάλιζαν σύγχρονα προγράμματα σπουδών.
Συλλογικές πράξεις επαναστατικού χαρακτήρα
- Ανοίξατε το διάλογο για σημαντικά θέματα, που πραγματικά δε λύνονται με ψηφοφορίες. Ομως, έχουν συντελεστεί αλλαγές στον τρόπο που αντιμετωπίζεται η τέχνη στην εκπαίδευση και ειδικότερα από τους καλλιτέχνες;- Υπάρχουν πολλές. Αλλά αυτό, από μόνο του, είναι ένα θέμα για ανάπτυξη. Θα επιχειρήσω μια επιγραμματική απάντηση. "Ιχνογραφία", "Χειροτεχνία", "Τεχνικά", "Αισθητική αγωγή", "Καλλιτεχνικά μαθήματα", "Εικαστική παιδεία" είναι όροι αναφοράς που χρησιμοποιήθηκαν για την τέχνη μέσα στα αναλυτικά προγράμματα. Επίσης, "ανάπτυξη δεξιοτήτων", "καλαισθησία", "αισθητική καλλιέργεια", "ελευθερία έκφρασης", "δημιουργικότητα", "ολική ανάπτυξη" είναι όροι που σηματοδοτούν κορυφώσεις σκοπών και προσδοκίες". Οι διαφοροποιήσεις που παρατηρούμε, από παλιά μέχρι σήμερα, αντανακλούν αλλαγές και στο περιεχόμενο και στο βαθμό συνειδητοποίησης του ρόλου και της σημασίας της καλλιτεχνικής δημιουργίας στην εκπαίδευση, που ξεπερνούν τα όρια μιας στενά εννοούμενης καλλιτεχνικότητας. Είναι αλλαγές - βηματισμοί, αργοί αλλά σταθεροί, προς την κατάκτηση της ιδιότητας του "ολικού ανθρώπου". Και γι' αυτό, το τελευταίο, για να κατακτηθεί, απαιτούνται συλλογικές πράξεις επαναστατικού χαρακτήρα. Πορευόμαστε.

7. «Οταν... ο ήλιος δύει»

ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗΣ Κυριακή 25 Γενάρη 2004 Σελίδα 3
ΕΝΘΕΤΗ ΕΚΔΟΣΗ: "7 ΜΕΡΕΣ ΜΑΖΙ" ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

Μια κριτική ματιά στην περιβόητη έκθεση «OUTLOOK» της «Πολιτιστικής Ολυμπιάδας»

Οπτικό σχόλιο: «Κοίτα έξω 2». Χ. Δ.

Οταν άνοιξαν οι πύλες της «OUTLOOK» με τις λάμψεις του Ολυμπισμού και του Πολιτισμού των Πολιτισμών να την περιβάλλουν, περιμέναμε να φωτιστούμε, «οι αγύμναστοι», από τη σπουδαιότητα των «πιο σύγχρονων έργων» που για πρώτη φορά θ' αντικρίζαμε στη ζωή μας.
Ετσι, στον καθένα μας προστέθηκαν καταιγιστικά και τα κριτήρια: Του «σύγχρονου», του «σπουδαίου σύγχρονου», του Ολυμπισμού ως αξίας, της Πολιτιστικής Ολυμπιάδας, του τρόπου επιλογής και οργάνωσης, των τεράστιων δημόσιων δαπανών, και φυσικά όσα είδαμε στα ΜΜΕ και διαβάσαμε στον Τύπο για τους σκοπούς, τις προθέσεις, των οργανωτών και των καλλιτεχνών. Και με την απορία του μη μετέχοντος στο «σύγχρονο» της τέχνης, αφού «στην Ελλάδα δεν υπάρχει σύγχρονη τέχνη», αναζητήσαμε το πρωτοποριακό, το καινοτομικό, το πρωτόγνωρο, το άκρως πειραματικό που θα υπήρχε στην έκθεση, αφού και ο τίτλος της το υποδήλωνε κι ας επιλέχτηκε τέτοιος - «έκθεση σύγχρονης τέχνης» - που να επιτρέπει οπισθοχωρήσεις από τα υποδηλούμενα σπουδαία.
Στο όνομα του πλουραλισμού και του ότι τα πάντα μπορεί να είναι τέχνη, γίναμε δέκτες μιας ισχυρής προβολής, ακόμα και από την τοποθέτηση των έργων, προκειμένου να δικαιολογηθούν, ως στάση απέναντι στην τέχνη και στην κοινωνία, το κακότεχνο, το ανόητα τεράστιο, το πρόχειρο, το τάχα έξυπνο ή αφελές, το δήθεν κριτικό ή λαϊκό, το φλύαρο και το ανούσιο, και άλλα που μας ωθούσαν συνεχώς να κοιτάζουμε έξω δικαιώνοντας μ' αυτόν τον αρνητικό τρόπο τον τίτλο (outlook) της έκθεσης.

Οπτικό σχόλιο: «Κοίτα έξω 1». Χ. Δ.

Ευτυχώς είδαμε και έργα (δυστυχώς λίγα, ιδίως video) που νιώσαμε ανθρώπινα, όχι γιατί αναγκαστικά συμφωνήσαμε με το περιεχόμενό τους αλλά γιατί έπεισαν με την ποιότητά τους, με την οικονομία και το απέριττο των μέσων, την ειλικρινή προσπάθεια. Κι ακόμα άλλα που ξεκίνησαν με μια καλή ιδέα αλλά δεν έφτασαν ποτέ σε ολοκλήρωση ή προδόθηκαν από αφέλειες πρωτοτυπίας ή αφέθηκαν σε μια σκόπιμη κακοτεχνία ή παρέμειναν σε μια απλή ευρηματικότητα. Δυστυχώς όμως αυτά δε στάθηκαν ικανά να ισορροπήσουν όλο το αρνητικό που γευτήκαμε μεγεθυσμένο κι αυτό από την αναντιστοιχία λόγων-επαγγελιών και έργων.
Αν ήταν μια έκθεση ανάμεσα σε άλλες όπου ο καθένας καταθέτει ό,τι έχει με ό,τι προσπαθεί, η συζήτηση θα είχε έστω και κάποια στοιχεία αθωότητας για τους ανυστερόβουλους καημούς του καλλιτέχνη.
Αυτή η έκθεση όμως προβάλλεται ως η μεγάλη, η μοναδική, η κορυφαία της Πολιτιστικής Ολυμπιάδας, παρουσιάζει «ό,τι πιο σύγχρονο γίνεται στον κόσμο». Αλλά τα γιγαντιαία δεν επαρκούν για να αποδείξουν την αξία της, και μάλιστα ως «πρότυπου», να πείσουν για τα έξοδά της, να δικαιώσουν τις διαδικασίες της «απευθείας ανάθεσης» των ανά τον κόσμο εμπορικών διαύλων. Εχουν την ανάγκη της ταυτόχρονης μείωσης. Ο «νόμος της δημόσιας σιωπής» επιβάλλεται ποικιλοτρόπως. Η θεωρία της «ψωροκώσταινας» αναβιώνει και στον τομέα των τεχνών. Οσο πιο μικρό εμφανιστεί αυτό που υπάρχει στην Ελλάδα, τόσο η «Οutlook» κι οι προσωπικές προοπτικές των οργανωτών της θα μεγαλώνουν.

«Κοίτα έξω 3 - είπαμε να κοιτάξεις έξω όχι και να φύγεις!». Χ. Δ.

Οχι γιατί μας περισσεύουν οι θεσμοί, οι υποδομές, οι δραστηριότητες, η καλλιτεχνική παιδεία...
Αλλά οι διορισμένοι «φωτοδότες» ενεργοποιούνται ακριβώς από την πολιτιστική πολιτική των «επιφανών προσωπικοτήτων», του εκλεκτισμού, του ατομισμού και της εμπορευματοποίησης, της αυθεντίας και της ευκαιρίας, της φαντασμαγορίας των πυροτεχνημάτων.
Είναι η ίδια πολιτική που καθηλώνει τις καλλιτεχνικές δυνάμεις, παρεμποδίζει τις κοινωνικές λειτουργίες της τέχνης και του καλλιτέχνη. Μήπως δεν υπάρχουν δραστηριότητες άλλης κατεύθυνσης, προτάσεις για μια πολιτιστική πολιτική που θα εδράζεται στη συλλογικότητα και θα προάγει τις δημιουργικές δυνάμεις του τόπου; Μια πολιτική ισότιμων και δημιουργικών σχέσεων με όλους τους λαούς του κόσμου;
Υπάρχουν αλλά αγνοούνται. Και ειδικά για τους Ολυμπιακούς των Τεχνών και του Πολιτισμού βρίσκονται θαμμένες στα συρτάρια των υπουργών Πολιτισμού από το 1991. Ολοκληρωμένες προτάσεις, επεξεργασμένες από το Επιμελητήριο Εικαστικών Τεχνών Ελλάδας και τον Δήμο της Αρχαίας Ολυμπίας που θα έθεταν σε μια συλλογική κίνηση πολιτισμού όλες τις χώρες που θα συμμετείχαν. Και με στόχους!: Η ανάδειξη των ιδεωδών της ειρήνης, της συναδέλφωσης και της συνεργασίας ενάντια στον άγριο ανταγωνισμό, στην εμπορευματοποίηση, στον πόλεμο και στην καταστροφή. Και με προοπτικές παγκόσμιας κλίμακας για τον τόπο. Αλλά οι επιτήδειοι πήραν από την πρόταση το θεσμό της «Εκεχειρίας» και πέταξαν όλα τα άλλα. Εκαναν και «απευθείας ανάθεση» του θεσμού, λες και μπορεί να επιτευχθεί χωρίς την κινητοποίηση των λαών.

Ο γλύπτης Χαράλαμπος Δαραδήμος

Ας δώσουμε μια εικόνα με λόγια... Ο αρμόδιος υπουργός αναθέτει στον εκλεκτό του να επιλέξει (σύμφωνα με τα δικά του κριτήρια, γνώσεις και συμφέροντα) τις χώρες και τους αθλητές που θα λάβαιναν μέρος στους Ολυμπιακούς Αγώνες! Πολύ μεταμοντέρνα εικασία θα πείτε! Κι όμως, αυτό που, για τον αθλητισμό, ακόμα και στο άγριο καθεστώς της εμπορευματοποίησης των αξιών του Ολυμπισμού φαντάζει αδιανόητο, για τις τέχνες και τον πολιτισμό προβάλλεται και επιβάλλεται ως το μόνο αποδοτικό και ποιοτικό. Και πολλοί περί την τέχνη το αποδέχονται. Σιωπηλώς. Προσδοκώντες.
Ο «νόμος της δημόσιας σιωπής» καλά κρατεί. Επρεπε να ξεκρεμαστούν βίαια τα έργα ενός καλλιτέχνη, να καταστραφεί ένα άλλο, για να θυμηθούμε την ελευθερία της έκφρασης και τη λογοκρισία. Αλλά μόνο γι' αυτά. Για τη μεγάλη θεσμοθετημένη λογοκρισία, τίποτα.
Τις ίδιες μέρες, με το γνωστό τρόπο - ανώνυμο τηλεφώνημα: υπάρχει βόμβα - η μοναδική δημόσια συζήτηση για την «Οutlook», οργανωμένη, στο χώρο της έκθεσης, από την Πανσπουδαστική της Σχολής Καλών Τεχνών, ματαιώθηκε. Το γεγονός αποσιωπήθηκε. Ο «νόμος της δημόσιας σιωπής» επιβλήθηκε. Κατά τα άλλα, η «σιωπή του καλλιτέχνη» έγινε χρυσός: Από τα λόγια των άλλων: Το είδαμε να γίνεται στην τηλεόραση, σοβαρά, μεγαλόπρεπα.
Λάμψεις, μεγεθύνσεις, γιγαντισμοί, κρύβουν επιμελώς ό,τι αφήνεται στη σκιά, ό,τι μαζί του πάει να γίνει θεσμός, για να μας «ανυψώσει» στον πολιτισμό μιας κοινωνίας που συνεχώς απανθρωπίζεται, για να μπούμε στον «παγκόσμιο εικαστικό χάρτη».
Outlook - έκθεση σύγχρονης τέχνης. Κοιτάξτε έξω!
«Οταν τα μικρά πράγματα ρίχνουν μεγάλο ίσκιο τότε ο ήλιος δύει».

Χαράλαμπος ΔΑΡΑΔΗΜΟΣΓλύπτης, πρόεδρος του Οργανισμού Συλλογικής Διαχείρισης Εργων Εικαστικών Τεχνών και Εφαρμογών

9. ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΣΥΝΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΜΕΝΟΣ ΣΥΝΔΗΜΙΟΥΡΓΟΣ

Χ. Δαραδήμος 1998
( δημοσιεύθηκε στο περιοδικό «Σύγχρονο Νηπιαγωγείο», τεύχος 3, σελ. 156 – 157, Μάιος-Ιούνιος 1998)

" Το δικαίωμα να είσαι δημιουργός ισοδυναμεί με το δικαίωμα να είσαι άνθρωπος".1

" Ο άνθρωπος δημιουργός σημαίνει ανατροπή, σημαίνει επανάσταση "του ωραίου, του μεγάλου και τ' αληθινού" ".2

Σαν μιαν ανάγκη αληθινή, στόχου ελκυστής, σαν ευαγγελισμός δικαίου, και άμεση διεκδίκηση που συμπυκνώνονται σε σύνθημα, μοιάζουν τα παραπάνω. Τ' αφήνω έτσι να ηχούν, εισαγωγή, ιστός κι επίλογος της μικρής μου αναφοράς στη δημιουργικότητα του δάσκαλου.

Θέτω τετραγωνισμένα, με το τετράγωνο να στηρίζεται σε μια από τις κορυφές του (ισορροπία εγρήγορσης κι όχι εφησυχασμού από τις βεβαιότητες), ομολογουμένως αφοριστικά, κάποιες επισημάνσεις.

- Η καλλιτεχνική δημιουργία ενταγμένη στο εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί οριακό πεδίο έκφρασης του χαρακτήρα, της δομής και της φιλοσοφίας που το διέπει.

- Η συντριπτική πλειοψηφία των αναφορών για την αισθητική αγωγή ή αλλιώς την καλλιτεχνική παιδεία επικεντρώνεται στο παιδί.

-Και οι παιδοκεντρικές, ακόμα, θεωρήσεις που προτάσσουν τις ανάγκες του παιδιού, απαιτούν απ' τον δάσκαλο, χωρίς ν' αποκαλύπτουν ( και συνεπώς ν' αντιμετωπίζουν) τις δικές του ανάγκες. Η σχέση δάσκαλου- μαθητή, παρά την αλλαγή πολικότητας, παραμένει ετεροβαρής.

- Η καλλιτεχνική δημιουργία, απέναντι στα κύματα ισοπέδωσης και της επιτεινόμενης αποξένωσης δια μέσου πλεγμάτων από παροχές και στερήσεις, παραμένει το έσχατο καταφύγιο και προμαχώνας για την ανάπτυξη αντισωμάτων δημιουργικότητας.

Είμαστε σε θέση να βεβαιώσουμε ότι ολοένα και περισσότεροι άνθρωποι διαισθάνονται το ρόλο και τη σημασία της τέχνης στη διαδικασία της μάθησης. Ευκολότερα όμως κατανοούν την επίδρασή της στην ανάπτυξη λειτουργιών – ιδιοτήτων (ευαισθησία, καλαισθησία, ερευνητικότητα, έκφραση κ.α.) και δυσκολότερα τον γενεσιουργό της ρόλο στην λεγόμενη "κατάκτηση" της γνώσης.

Η αντίφαση αυτή θα διαιωνίζεται (με συνέπεια ο ρόλος της τέχνης να παραμένει υποβαθμισμένος και ανολοκλήρωτος) στο βαθμό που δεν συνειδητοποιείται ότι:
- η ουσιαστική γνώση προϋποθέτει την ανάπτυξη αυτών των λειτουργιών - ιδιοτήτων: η καλλιτεχνική δημιουργία δεν αποτελεί καλλιεπή διάκοσμο αλλά κύριο τελεστή του κτίσματος.
- η επιβεβαίωση (για άλλους αξιολόγηση) της "κατάκτησης" της γνώσης είναι επισφαλής όταν στηρίζεται-περιορίζεται στην λεκτική εκφορά των "γνωσθέντων" και όχι στη χρήση τους: η καλλιτεχνική δημιουργία, ως διαδικασία και αποτέλεσμα, συνυφαίνει διαλεκτικά την πράξη με την θεωρία.
- η γνώση δεν "κατακτείται" (κατοχή προς ιδιοποίηση), δεν "αφομοιώνεται" (κατοχή ενσωματωμένη ), δεν "μεταβιβάζεται" (μεταβίβαση του κατεχομένου χωρίς άρση της κατοχής) αλλά, μέσα στο ιστορικά κοινό και συλλογικό, η γνώση δημιουργείται στο κάθε πρόσωπο ξεχωριστά: η καλλιτεχνική δημιουργία φέρει μια, ιστορικά προσδιορισμένη, υπόγεια συλλογικότητα και απολήγει σε εκδήλωση – έργο προσωπικό και συνεχώς ανανεούμενο. Αιτία: ο δημιουργός αναδημιουργείται από το δημιούργημά του ( διαδικασία και έργο ). Η συλλογική εκδήλωση - έργο των προσώπων παραμένει ως αναγκαίο ζητούμενο.

- η γνώση δεν "κατακτείται", μας κατακτά. Αυτά που γνωρίζουμε μας καθορίζουν, η ιδιοποίησή τους δεν τα εξαφανίζει: και όμως λέμε ότι η γνώση μάς απελευθερώνει.
Πώς ο κατακτητής απελευθερώνει τον κατακτημένο; Η απελευθέρωση έχει διαλεκτικό
χαρακτήρα και ενσαρκώνεται μόνο δια μέσου της δημιουργικότητας.

Είναι αλήθεια, ότι οι όροι μεταβίβαση, κατάκτηση, αφομοίωση, υπονοούν, κατά μία θεώρηση, την επιδίωξη της ουσιαστικής γνώσης. Και έτσι όμως, δεν παύουν να αντανακλούν σχέσεις (και ιδεολογία) μονοδρομικού χαρακτήρα, όπως ακριβώς υπάρχουν στην πραγματικότητα της εκπαίδευσης. Η στεγανοποίηση των γνωστικών αντικειμένων, γνώρισμα βασικό των αναλυτικών μας προγραμμάτων, επιτείνει την μονοδρομικότητα.

Με τον ίδιο τρόπο και οι όροι δάσκαλος, καθηγητής, νηπιαγωγός, αντανακλούν τον ίδιο τύπο σχέσεων. Και μόνο τα ρήματα που εμπεριέχονται ( δίδω, ασκώ, ηγούμαι, άγω) το αποδεικνύουν. Η δημιουργικότητα, ακόμα κι όταν την επικαλούνται, παραμένει απούσα ή φαντάζει σαν πέπλο ενός απροσδιόριστου καλού που διασκορπίζεται από την μονοδρομικότητα ( με ότι την προϋποθέτει και μ' ότι συνεπάγεται ), όταν την αναζητήσεις στην καθημερινή πρακτική που εφαρμόζεται στην εκπαίδευση.

Είναι αλήθεια, επίσης, ότι, στα τελευταία χρόνια, οι όροι δημιουργία, δημιουργικός, καταλαμβάνουν περισσότερο χώρο στις αναφορές για το περιεχόμενο και το χαρακτήρα όχι μόνο της εκπαίδευσης αλλά και της παραγωγικής βάσης της οικονομίας. Δεν είναι τυχαίο. Αργά, μα σταθερά, αναδύεται μια αναγκαιότητα που τα οφέλη από την κάλυψή της είναι σίγουρο πως θα επιδιωχθεί να γίνουν αντικείμενο εκμετάλλευσης λογής - λογής συμφερόντων, όπως επίσης είναι σίγουρο ότι μπορούν να συντελέσουν στην επαναστατική ανατροπή των παλαιών σχέσεων.

Η δημιουργικότητα στηρίζεται και αναπτύσσεται σε πολυπολικές , αμφίδρομες σχέσεις και η διαλεκτική, εδώ, σαρκώνεται σε ιδιότητα και έργο. Έτσι και οι ολιστικές προσεγγίσεις ακόμα, θα παραμένουν ανάπηρες, εφ' όσον θα περιορίζονται στην περιοχή των, προς "διδαχή", γνωστικών αντικειμένων και δεν θ' απολήγουν, κάθε φορά σε ολοκληρώματα πράξης - έργου. Όταν παραβιάζεται, δηλαδή, η αρχή της φυσιολογικότητας με την οποία οι δρώντες ( για την περίπτωση, δάσκαλος και μαθητής) δημιουργούν την δράση - έργο και αναδημιουργούνται απ' αυτή.

Μια εύκολη οροθέτηση ( και σκοπός ) θα ήταν: ο δημιουργικός δάσκαλος. Με την ίδια ευκολία θα μορφοποιούταν το αίτημα επαναπροσδιορισμού των σπουδών, έτσι ώστε το "νέο πρότυπο - στόχος " να οδηγεί σε δάσκαλο - δημιουργικό μεταδότη, μορφοποιητή, εμψυχωτή, δημιουργό του μαθητή.

Παρά το εύηχο, σημασιολογικά, των παραπάνω προσδιορισμών, η μονοδρομικού χαρακτήρα εγκατεστημένη σχέση δάσκαλου - μαθητή δεν ανατρέπεται. Και παρά τον θετικό αναπροσανατολισμό του περιεχομένου αυτής της σχέσης που, έστω και κατ' αίσθηση, υποβάλλουν, η δημιουργικότητα παραμένει ελλειμματική, επίφαση δημιουργικότητας.

Και είναι αυτός ο λόγος που με αναγκάζει να θέτω τον όρο - στόχο: "δάσκαλος συνδημιουργούμενος συνδημιουργός". Όχι μόνο για να καταδείξω την αναγκαιότητα του αμφίδρομου της σχέσης για την άνθηση της δημιουργικότητας, αλλά και για να συνυποδηλώσω τον άλλο πόλο και μάλιστα με τα ίδια χαρακτηριστικά. Δηλαδή: μαθητής συνδημιουργούμενος συνδημιουργός. Με άλλα λόγια, εκφράζεται η ανάγκη αποκάλυψης αυτού του πολυδιάστατου " συν - " που ενυπάρχει ως συστατικό στοιχείο της δημιουργικότητας.

Πλανώνται λοιπόν ή σκόπιμα επισκιάζουν την αλήθεια όσοι υπερμάχονται των αλλαγών του εκπαιδευτικού συστήματος ( ενιαίο Λύκειο π.χ.) στο όνομα της δημιουργικότητας του μαθητή ενώ αδιαφορούν για τους όρους ανάπτυξης της δημιουργικότητας του δάσκαλου και αποδέχονται, αυτοί οι ζηλωτές της προόδου, την εξαφάνιση της καλλιτεχνικής παιδείας από την γενική εκπαίδευση αλλά και την ύπαρξή της, σε ψιχία, (στο όνομα των ταλέντων) εξορισμένη στα ξερονήσια της εξειδίκευσης.

Ενάντια στην εμμένουσα μονοδρομικότητα με τις ανθοφορούσες αγκυλώσεις της, επιμένουμε δημιουργικά: σε τι συνίσταται η δημιουργικότητα του δάσκαλου, η δημιουργικότητα του μαθητή, η συλλειτουργική δημιουργικότητα της σχέσης;

Πραγματικότητα, γνώση, δάσκαλος, μαθητής, αποτελούν τους βασικούς πόλους του πεδίου ανάλυσης και ανάδειξης της συνδημιουργικότητας, ο πόλος πρόσκλησης και πρόκλησης της συλλογικής μας εμπειρίας, του συλλογικού μας προσανατολισμού.

Ως μέλος αυτού του συλλογικού θα επανέλθω.

1. Τίτλος άρθρου (Ριζοσπάστης ) και εισήγησης (Β' Πανελλήνιο Συνέδριο ΜΜΕ,
Αθήνα, 1993)

2. Υστερόβουλο, στη σειρά άρθρων "Παιχνίδι για Ανήσυχους Ποιητές" (εφημερίδα:
«Εκπαιδευτικά Θέματα», 1997)

10. «Η ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΟΥ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΗ» ΚΑΙ Η ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΉ ΠΑΙΔΕΙΑ *

Χαράλαμπος Δαραδήμος
Ιούλιος 2002

*Το κείμενο αυτό προέκυψε από τον συγκερασμό δύο εισηγήσεων, μία στα σεμινάρια του Σεπτέμβρη και μία στην ημερίδα που οργάνωσε το Επιμελητήριο Εικαστικών Τεχνών Ελλάδος με την Ένωση για την Καλλιτεχνική Παιδεία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.. Η οικονομία του χώρου επέβαλλε τον περιορισμό των αναφορών στις βασικές θέσεις και προβληματισμούς .

Δανείζομαι το μέρος του τίτλου που βρίσκεται σε εισαγωγικά από την «Σύσταση για την Κατάσταση του Καλλιτέχνη» της Ουνέσκο. Πράγματι πρόκειται για Σύσταση προς όλες τις χώρες του κόσμου προκειμένου να εξασφαλίσουν στον καλλιτέχνη τούς όρους και τις προϋποθέσεις για ανεμπόδιστη καλλιτεχνική δημιουργία. Από τις απλές βιοτικές του ανάγκες μέχρι την απρόσκοπτη διακίνηση των έργων του από χώρα σε χώρα και την ανοιχτή επικοινωνία του με τον κόσμο, η «Σύσταση» αποτελεί ένα μνημείο αξιών και προσδοκιών που πολλές χώρες το έχουν υπογράψει, μαζί και η δική μας, λίγες όμως έχουν τιμήσει επάξια την υπογραφή τους.
Η αναφορά μου σ’ αυτή την κατάκτηση της ανθρώπινης σκέψης και βούλησης, δεν γίνεται γιατί αξίζει να επανεκδοθεί από το ΕΕΤΕ και να μοιράζεται σε όλους τους συνάδελφους και ιδιαίτερα στους νέους (ως αντίστοιχο του καταστατικού χάρτη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων του ΟΗΕ), αλλά γιατί το όλο πλέγμα των δικαιωμάτων που καταγράφεται και συχνά μοιάζουν προνόμια ξεχωριστά για τον καλλιτέχνη, στηρίζεται σε μια θεμελιακή αναγνώριση και παραδοχή: στην αναντικατάστατη κοινωνική λειτουργία και προσφορά της τέχνης και του καλλιτέχνη.
Και είναι ακριβώς αυτή η λειτουργία με την κοινωνική της διάσταση που υπήρξε πάντα ο κεντρικός στόχος αλλά και η πλούσια και ισχυρή επιχειρηματολογική βάση κάθε συλλογικής μας διεκδίκησης προς την Πολιτεία αλλά και κάθε προσπάθειας μας προς την ίδια την κοινωνία. Ανεξάρτητα από τα «ειδικά οφέλη» που θα είχαν οι καλλιτέχνες, οφέλη που σε τελευταία ανάλυση επιτρέπουν στον καλλιτέχνη να πραγματώσει την κοινωνική του λειτουργία, λόγος διαλεκτικά δεμένος με τον κοινωνικό σκοπό, ο κοινωνικός ρόλος της τέχνης και του καλλιτέχνη υπήρξε ως το κεντρικό σημείο αναφοράς αλλά και η περιβάλλουσα κάθε αιτήματος και αυτό όχι σαν το μεγάλο άλλοθι που υπηρετεί τα συμφέροντα μιας κάστας, αλλά ως αξία αναγκαία για να πραγματωθεί. Δεν χρειάζεται πλήθος επιχειρημάτων για να αποδειχθεί. Αρκούν οι σκοποί των αναλυτικών προγραμμάτων που συμβάλλαμε αποφασιστικά για να διαμορφωθούν και «ο Δημιουργικός Κοινωνικός Άνθρωπος», τίτλος του τελευταίου συνεδρίου Παιδείας που διοργανώσαμε.
Η κοινωνική διάσταση, λοιπόν, είναι φυσικό να χρησιμοποιείται και σαν βασική παράμετρος στην εξέταση κάθε ζητήματος ή προβλήματος που εντοπίζεται, μικρό ή μεγάλο δεν έχει σημασία, και στην διαμόρφωση προτάσεων για την αντιμετώπισή του.
Μακροπρόθεσμα, και στο βαθμό που αυτός ο κοινωνικός ρόλος δεν υπηρετείται, τόσο και τα «ειδικά οφέλη» θα φθίνουν και για τους περισσότερους θα εξαφανίζονται.
Πως υπάρχει σήμερα αυτός ο ρόλος και πόσο η κατάσταση του καλλιτέχνη {χωρίς εισαγωγικά πλέον), που διαμορφώνεται από τις εκάστοτε πολιτικές των κυβερνήσεων και γενικά από το κοινωνικοπολιτικό σύστημα αλλά και από τους αγώνες των καλλιτεχνών και της κοινωνίας, επιτρέπει κατ’ αρχήν την ύπαρξή του και στη συνέχεια το δημιουργικό του ξεδίπλωμα; Η ερώτηση δεν είναι ρητορική και οι απαντήσεις αν και μοιάζουν αυταπόδεικτες δεν φαίνονται και αυτονόητες.
Το καλλιτεχνικό έργο, οι ποικίλες εφαρμογές του και η γενική και η ειδική καλλιτεχνική αγωγή και εκπαίδευση, επενεργούν γενικά ως Παιδεία προς την κοινωνία (χωρίς να εξαντλείται σ’ αυτό ο ρόλος τους) και ταυτόχρονα επιτρέπουν στον καλλιτέχνη να «επιζεί» και να δημιουργεί, στον βαθμό που έχουν εξασφαλιστεί οι αναγκαίοι όροι και οι προϋποθέσεις.
Οι Σχολές Καλλών Τεχνών υποτίθεται ότι καλύπτουν με το περιεχόμενο σπουδών τους και τους τρεις παραπάνω τομείς. Προετοιμάζουν δηλαδή τον καλλιτέχνη για τον πολυδιάστατο κοινωνικό του ρόλο, στον βαθμό βέβαια που έχουν εξασφαλιστεί οι αναγκαίοι όροι και οι προϋποθέσεις.
Η Πολιτεία και η Κυβέρνηση και …στον βαθμό πάντα που δεν έχουν εξασφαλιστεί οι αναγκαίοι όροι και οι προϋποθέσεις… εμφανίζεται λειψή και αντιφατική, δεν στηρίζει, ως όφειλε και οφείλει, την ολόπλευρη ανάπτυξη των Τεχνών και κατά συνέπεια την Παιδεία σ’ όλες της τις εκφάνσεις.. Επιλεκτικά κάθε φορά και ευκαιριακά μ’ ένα περίεργο εκλεκτικισμό όχι όμως και ανερμήνευτο, επιμένει αντιφατικά, αναποτελεσματικά και συχνά καταστροφικά. Και για παράδειγμα κάτι πρόσφατο και προσιτό σε όλους: Συντάσσονται υψιπετή αναλυτικά προγράμματα στους τομείς της αισθητικής αγωγής για να υπηρετήσουν κατά τα άλλα σωστούς στόχους, ενώ ταυτόχρονα μειώνονται, μέχρι και που εξαφανίζονται, οι ώρες διδασκαλίας και απουσιάζει σχεδόν ολοκληρωτικά η υλικοτεχνική υποδομή για την υλοποίηση αυτών των προγραμμάτων. Ευαγγελίζεται την καλλιέργεια του λαού και εξορίζει την καλλιτεχνική παιδεία στα ξερονήσια της εξειδίκευσης.
Η κατάσταση αυτή, εκτός των άλλων, των πολλών άλλων, επενεργεί διαστρεβλωτικά προς την κοινωνία και διαμορφώνει την αντίληψη για την καλλιτεχνική παιδεία ως κάτι το περιττό, το μη άμεσα αναγκαίο και για το έργο τέχνης ότι αποτελεί κυρίως αξία κυρίως χρηματιστική.
Έτσι και παρά τα βήματα και τις προσπάθειες τις δικές μας και ενός κύκλου μικρού που, ευτυχώς, αν και πολύ αργά, συνέχεια διευρύνεται, να μην έχει δημιουργηθεί μέσα στην κοινωνία εκείνη η κρίσιμη μάζα, ποιοτικά και ποσοτικά, που μπορεί να στηρίξει τις προσπάθειές μας. Έτσι μπορεί κανείς να ερμηνεύσει και την μη ισχυρή αντίσταση, έστω και ορισμένων κοινωνικών ομάδων, απέναντι στην κατάργηση της Γενικής Εικαστικής Παιδείας από τα Λύκεια, την μείωση των ωρών διδασκαλίας και σε πολλά άλλα που συνέχεια βρίσκονται στο προσκήνιο. Τελικά δεν αγωνίζεται κανείς για αξίες που δεν έχει κατανοήσει.
Θα το επαναλάβω γι ακόμα μία φορά ότι τα προβλήματα που εμφανίζονται ως δικά μας, του κλάδου μας, αποτελούν προβλήματα της κοινωνίας και στο βαθμό που αυτό δεν συνειδητοποιείται από την ίδια την κοινωνία αλλά και από εμάς, δεν θα βρουν ποτέ την αναγκαία υποστήριξη για μια ικανοποιητική λύση. Το αναφέρω αυτό γιατί αποτελεί το ισχυρότερο μέτωπο δράσης προς το οποίο είναι ανάγκη να στραφούμε με κάθε τρόπο αν θέλουμε οι ελπίδες μας και τα οράματά μας να γίνουνε έργο.
Ας δούμε όμως λίγο και προς τα μέσα, προς το χώρο μας, όσο κανείς είναι δυνατό να διαχωρίσει το μέσα και το έξω. Ως καλλιτεχνική κοινότητα έχουμε διανύσει μακρά διαδρομή στον τομέα της καλλιτεχνικής παιδείας με μικρά ή μεγάλα βήματα και επιτυχίες, στο διάστημα από το 1975 μέχρι και σήμερα. Δεν είναι της ώρας ένας απολογισμός. Άλλωστε απολογισμοί τέτοιοι έχουν γίνει πολλοί σε γενικές Συνελεύσεις, σε Συνέδρια και αλλού.
Αξίζει να σταθούμε και να επισημάνουμε την μεγάλη αντιστροφή που έχει συντελεσθεί στην θεώρηση, την ιδεολογία και την στάση του χώρου μας, απέναντι στην ενασχόληση του καλλιτέχνη με την εκπαίδευση.
Ακόμα και δεκαπέντε χρόνια πίσω υπήρχαν κέντρα που καλλιεργούσαν την άποψη ότι είναι υποτιμητικό να ασχολείται καλλιτέχνης με την εκπαίδευση και όποιος το έκανε δεν απέφευγε την καταχώρισή του στην τρίτη κατηγορία. Ενδεικτικό είναι ότι γύρω στο 1977 είχε καλυφθεί μόνο το ένα τρίτο περίπου από τις οργανικές θέσεις της μέσης βαθμίδας. Δεν θα το αναλύσω.
Σήμερα, που έχουμε πολλαπλασιαστεί και υπάρχουν οργανικές θέσεις που δεν πληρούνται με ευθύνη της Πολιτείας, έχουμε, κατά ένα τρόπο, φτάσει στην άλλη άκρη. Επειδή δεν γίνονται οι αναγκαίοι διορισμοί αυτοχαρακτηριζόμαστε άνεργοι ως καλλιτέχνες και διεκδικούμε τον διορισμό μας με την ιδιότητα του ανέργου.
Και οι δυο περιπτώσεις αποτελούν οριακές εκδοχές μιας κατάστασης η οποία κρύβει μέσα της ή αν θέλετε αποκαλύπτει θετικές συμπυκνώσεις, που συνδέονται με το ξεδίπλωμα του κοινωνικού ρόλου του καλλιτέχνη και αρνητικές όταν είναι μονομερείς, εσωστρεφείς και αντιστρατεύονται αυτόν τον ρόλο.
Κατά την πρώτη περίπτωση δίνεται έμφαση στην δημιουργία του καλλιτεχνικού έργου, στην πρωτογενή καλλιτεχνική ιδιότητα, ενώ υποβαθμίζεται η καλλιέργεια της κοινωνίας μέσω της εκπαίδευσης και αποτρέπεται μια ενεργής κοινωνική εμπλοκή του καλλιτέχνη, με το σχήμα απαγόρευση ή απαξίωση. Στην δεύτερη περίπτωση παραμερίζεται η πρωτογενής καλλιτεχνική ιδιότητα, ο ρόλος του έργου, οι όροι δημιουργίας του και επικοινωνίας και διογκώνεται η κοινωνική εμπλοκή χωρίς τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά της αφού συρρικνώνεται στα όρια μιας εργασιακής σχέσης στο χώρο της εκπαίδευσης, με το σχήμα εργαζόμενος ή άνεργος.
Και στις δύο περιπτώσεις διαπιστώνουμε σχέσεις αντιφατικές, ελλειμματικές που επηρεάζουν άμεσα και την κατάσταση του καλλιτέχνη, αν την θεωρήσουμε από την εσωτερική της όψη, από την πλευρά των «ειδικών οφελών».
Κατά την πρώτη περίπτωση, εκτός από την μη κοινωνικοποίηση του καλλιτέχνη και ότι μ’ αυτό συνεπάγεται, του αποστερείται και μια οικονομική βάση που θα του επιτρέπει να επιβιώνει και να διαμορφώνει, έστω και σε στοιχειώδες επίπεδο, κάποιους άλλους όρους για την δημιουργία του έργου του, χωρίς τους εξαναγκασμούς της εμπορευματοποίησης και της αγοράς. Στην δεύτερη περίπτωση προβάλλεται αυτή η οικονομική πλευρά, μονομερής όμως και αποκομμένη από τους όρους δημιουργίας του καλλιτεχνικού έργου, από τη διαμόρφωση αιτημάτων γι αυτούς, από τη συμμετοχή του καλλιτέχνη στους συλλογικούς αγώνες για τη διεκδίκησή της επίλυσής τους. Το σχήμα: αδιόριστος στην εκπαίδευση καλλιτέχνης ίσον άνεργος καλλιτέχνης, όσο κι αν εκφράζει πολύπλευρα την τραγική κατάσταση του χώρου μας, δεν παύει να είναι μια παγίδα που εγκλωβίζει τόσο τον κοινωνικό ρόλο της τέχνης και του καλλιτέχνη όσο και τα «ειδικά οφέλη» σε στενούς ορίζοντες, σε αδιέξοδα που ακυρώνουν στο τέλος και τους δύο πόλους.
Το όλο θέμα αξίζει να αναλυθεί περισσότερο και σε βάθος, αλλά ο χρόνος και ο χώρος δεν το επιτρέπει. Παρ’ όλ’ αυτά, οι παραπάνω επισημάνσεις θεωρώ ότι μας οδηγούν στην ανάγκη βαθύτερης, συνολικής και όχι αποσπασματικής διερεύνησης και θεώρησης της κατάστασης που κάθε φορά ανακύπτει και μάλιστα όταν πρόκειται να μορφοποιήσουμε αιτήματα και να διεκδικήσουμε την επίλυσή τους. Η μονομέρεια, η αποσπασματικότητα, η λογική της ευκαιρίας προσφέρονται για συναισθηματικές εκφορτίσεις, για πρόσκαιρες εκτονώσεις από την πίεση των προβλημάτων – αφήνουν όμως πίσω τους το πρόβλημα άλυτο να διαιωνίζεται και να δημιουργεί πληγές που πυορροούν. Ο λαϊκισμός ήταν πάντα ο νεκροθάφτης της πραγματικής και καθολικής λύσης των προβλημάτων.
Εδώ ξεπροβάλλουν δύο ακόμα κριτήρια εξέτασης των προβλημάτων, που διαμορφώσαμε ή καλλίτερα κατακτήσαμε όλα αυτά τα χρόνια. Το ένα αφορά στην ολόπλευρη προσέγγιση και έρευνα κάθε ζητήματος άρα και στην ανάδειξη των εσωτερικών του αντιθέσεων, και το άλλο στην επίτευξη ισορροπίας, στην επιδίωξη μη αντίθεσης ανάμεσα στον κοινωνικό ρόλο της τέχνης και του καλλιτέχνη και στα «ειδικά οφέλη» ή αλλιώς στα ατομικά δικαιώματα ζωής και εργασίας των καλλιτεχνών - καθώς επίσης και ανάμεσα στο ατομικό δικαίωμα και στο συλλογικό δικαίωμα μέσα απ’ το οποίο το ατομικό μορφοποιείται και εκπληρώνεται. Άλλωστε αυτό το συλλογικό έχει ορατότερους δεσμούς με τον κοινωνικό ρόλο, με την κοινωνική διάσταση της κατάστασης του καλλιτέχνη. Και επειδή αυτός ο κοινωνικός ρόλος δεν είναι μονοδιάστατος από πλευράς περιεχομένου, τον εννοώ, όπως προσδιορίστηκε στο Συνέδριο μας, ως ρόλο ανάπτυξης του δημιουργικού κοινωνικού ανθρώπου, με κριτική και ενεργητική στάση ζωής και όχι ως ρόλο που καλλιεργεί τον εφησυχασμό, τις ψευδαισθήσεις και την υποταγή, την εκτόνωση και τον αποπροσανατολισμό από τα πραγματικά ζητήματα που θέτει η ζωή και η κοινωνία. Η μη αντίθεση, λοιπόν, έχει πλαίσιο και προσανατολισμό.
Μέσα από το πλέγμα των παραπάνω θέσεων θα προσεγγίσω και θα καταθέσω ορισμένους προβληματισμούς για τη σύσταση οργανικών θέσεων Εικαστικών στο Δημοτικό Σχολείο στις σημερινές συνθήκες, ζήτημα που έχει ανακύψει τελευταία ως θέμα αιχμής και που με τόσο ιδιόμορφο τρόπο τίθεται σαν αίτημα από ορισμένες πλευρές. Ιδιόμορφο γιατί και προβάλλεται σαν την αποκλειστική λύση της «ανεργίας» στον χώρο μας (που δεν είναι) και γιατί παρουσιάζεται σκόπιμα απομονωμένο από τη συνολική κατάσταση της καλλιτεχνικής παιδείας σ’ όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (που επίσης δεν είναι).
Από το 1983 στο 1ο Συνέδριο Καλλιτεχνικής Παιδείας διακηρύχθηκε η αναγκαιότητα ανάπτυξης της καλλιτεχνικής παιδείας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και όχι μόνο. Αυτό στάθηκε ο οδηγός των επεξεργασιών, των προτάσεων, των διεκδικήσεων και των κινητοποιήσεων των καλλιτεχνών σε συλλογικό επίπεδο, μέχρι σήμερα. Έτσι δεν τίθεται ζήτημα αρχών που να επιβάλλει την επιλογή ή τον αποκλεισμό κάποιας βαθμίδας. Επιδιώκουμε για όλη την κατακόρυφο της εκπαίδευσης την υψηλού επιπέδου καλλιέργεια όλων των παιδιών.
Όμως η κάθε βαθμίδα έχει τις ιδιαιτερότητες της , τις ανάγκες της , την ιστορικότητά της που επηρεάζει ή και καθορίζει τη σχέση της με το χώρο μας. Υπάρχουν περιοχές που δεν είμαστε, ούτε θα είμαστε ποτέ, οι αποκλειστικοί φορείς της αισθητικής αγωγής και η αισθητική αγωγή δεν αναπτύσσεται αποκλειστικά στις ώρες που προβλέπονται για τα καλλιτεχνικά ως ειδίκευση στο πρόγραμμα. Αυτό ας μην το παραμερίζουμε. Είναι μια πραγματικότητα που δεν γίνεται να αγνοηθεί. Άλλωστε η συμβολή στην ανάπτυξη του κοινωνικού δημιουργικού ανθρώπου συντελείται και ως διάχυση της καλλιτεχνικής ιδιότητας ως κοινής ιδιότητας όλων. Οι περιχαρακώσεις της ειδικότητας λοιπόν, για όποιο λόγο κι αν επιχειρούνται, αντιφάσκουν τραγικά με τον κύριο σκοπό που αντιτίθεται στη λογική της στείρας ειδίκευσης και της μονομέρειας.
Εργάζομαι 27 χρόνια στο δημοτικό ιδιωτικού σχολείου και ανεπιφύλακτα διαβεβαιώνω ότι η παρουσία μας ως ειδικότητα δεν δημιουργεί προβλήματα ψυχολογικά, παιδαγωγικά και διδακτικά στα παιδιά αυτής της ηλικίας. Αντίθετα μάλιστα Έτσι θα ήμουν ο τελευταίος που θα θεωρούσα ότι από αυτή τη σκοπιά, η παρουσία μας στο δημοτικό είναι άχρηστη ή επιζήμια. Αναφέρομαι σ’ αυτό, διότι υπάρχει έντονα ακόμα η άποψη ότι για το Δημοτικό είναι αναγκαία η παρουσία ενός και μόνου δασκάλου γιατί έτσι εξασφαλίζεται προς το παιδί η ενότητα της γνώσης. Πάνω σ’ αυτό οικοδομείται ολόκληρη φιλοσοφία της εκπαίδευσης η οποία όμως εθελοτυφλεί. Όταν ολόκληρο το σύστημα στηρίζεται στον κατατεμαχισμό και την στεγανοποίηση των γνωστικών αντικειμένων και έτσι παρέχονται προς τα παιδιά,, το ένα ή τα πολλά πρόσωπα αποτελούν ψευτοδίλημμα που διαιωνίζει την κατάσταση. Στην δικιά μας δραστηριότητα, που εκτός από τα ειδικά γνωστικά αντικείμενα υπάρχουν τα χαρακτηριστικά της δημιουργικότητας, της αυτογνωσίας και της επικοινωνίας του παιδιού με τον κόσμο, εκδηλώνεται μια ενοποιητική διαδικασία η οποία θα μπορούσε να λειτουργήσει ως αφορμή, πόλος και παράδειγμα για μια άλλη εκπαίδευση που βασική της θεώρηση, στον τομέα αυτό, θα ήταν η ενότητα της γνώσης σε αντιστοιχία με την ενότητα του κόσμου, η κατανόηση αυτής της ενότητας με το πλήθος των αντιθέσεών της.
Σε πρώτο επίπεδο και αν το δει κανείς απομονωμένα, το αίτημα για σύσταση οργανικών θέσεων στο Δημοτικό έχει θετικό περιεχόμενο, γιατί και ο κοινωνικός ρόλος της τέχνης ενδυναμώνεται και θέσεις εργασίας δημιουργούνται. Είναι ανάγκη όμως να εξετάσουμε το θέμα στο σύνολό του και μέσα στις συγκεκριμένες συνθήκες που τίθεται και να εντοπίσουμε τις επιπτώσεις που θα επιφέρει μια τέτοια θεσμοθέτηση, πριν αποφασίσουμε να την θέσουμε ιεραρχικά πρώτη στις διεκδικήσεις μας.. Αυτό, το οφείλουμε πρώτ’ απ’ όλα στον εαυτό μας, για να μη φτάσουμε στο σημείο, από τη μια μεριά να γκρεμίζουμε αυτό που χτίζουμε από την άλλη.
Στο Δημοτικό οι Εικαστικές Τέχνες χρησιμοποιούνται σε πολύ μεγαλύτερη έκταση απ’ ότι προβλέπεται στο πρόγραμμα ως αισθητική αγωγή ή καλλιτεχνικά. Με χρήσεις πολύμορφες και ποικίλες συμβάλλουν στη διδασκαλία όλων των άλλων μαθημάτων. Έχω αναφερθεί και άλλοτε εκτενέστερα πάνω σ’ αυτό. Η ύπαρξη ειδικότητας στο δημοτικό θα ενδυναμώσει την αντίληψη, μέσα στο γενικότερο καθεστώς της εξειδίκευσης, ότι ο δάσκαλος απαλλάσσεται από ένα αντικείμενο σπουδής και διδασκαλίας καθιστώντας περιττή την σπουδή του στο Πανεπιστήμιο. Το χαμηλό επίπεδο που υπάρχει σήμερα θα χαμηλώσει περισσότερο και η δική μας παρουσία, στον ελάχιστο χρόνο της, είναι αδύνατο να αναπληρώσει τίποτα. Δεν πρόκειται για Πυθικό χρησμό - αλλά, ούτε οι κατά καιρούς θέσεις της ΔΟΕ περί ειδικοτήτων, ούτε τα σχετικά αιτήματα των φοιτητών για προαιρετικότητα ή κατάργηση, ούτε η προαιρετικότητα για τα εικαστικά που υπάρχει σήμερα στα Παιδαγωγικά Τμήματα , μου επιτρέπουν την πρόβλεψη ότι η καλλιτεχνική παιδεία θα συνεχίζει να υπάρχει και να αναπτύσσεται στο χώρο αυτό. Ο δάσκαλος θα στερηθεί όχι μόνο μια ευρύτερη καλλιέργεια αλλά και ένα αναντικατάστατο εργαλείο δημιουργικότητας για το σύνολο της διδασκαλίας του. Παράλληλα, χάνεται ένα πεδίο ανάπτυξης της καλλιτεχνικής παιδείας και μάλιστα πολύ ευαίσθητο και καθοριστικό, μειώνεται δηλαδή ο κοινωνικός ρόλος, ενώ ταυτόχρονα μειώνονται και θέσεις εργασίας που, σε πανεπιστημιακό επίπεδο, μπορούν ν’ ακτινοβολούν αξίες για τις οποίες αναπτύσσουμε αγώνες σε πολλά μέτωπα. Γι αυτό μου μοιάζει αυτονόητο ότι η σύσταση οργανικών θέσεων στο Δημοτικό περνάει μέσ’ από την υπεράσπιση, κατοχύρωση και επέκταση της καλλιτεχνικής παιδείας στα Παιδαγωγικά Τμήματα.
Στη μέση βαθμίδα εκεί που παραδοσιακά υπήρχαν οι ώρες των καλλιτεχνικών και που έχει δημιουργηθεί μια ισχυρή βάση και αρθρώνεται ένας ισχυρός λόγος από την μεριά μας, η κατάσταση ολοένα και χειροτερεύει. Η γενική καλλιτεχνική παιδεία έχει εξαφανιστεί από το λύκειο και μόνο σαν πλωτές βραχονησίδες που έχουν χάσει το στίγμα τους δημιουργούνται κάποια τμήματα ειδίκευσης. Στο γυμνάσιο οι ώρες μειώνονται, η υλικοτεχνική υποδομή ελάχιστη ως ανύπαρκτη, η κατάσταση κρατιέται από την φιλοτιμία των συναδέλφων. Σ΄ αυτή τη βαθμίδα που και ηλικιακά ακόμη τα όποια ενσταλλάγματα μπορούν να έχουν διάρκεια και συνέχεια θα πρέπει να στρέψουμε, ειδικά σήμερα, τις προσπάθειές μας. Αυτό δεν σημαίνει υποτίμηση του Δημοτικού. Εκεί όμως υπάρχει μια κάποια βάση που μπορεί να βελτιωθεί. Αν όμως ελαχιστοποιηθεί η κατάσταση και στο γυμνάσιο (αναφέρομαι πάντα στην καλλιτεχνική παιδεία όλων των παιδιών) τότε και ότι θαυματάκι θα πραγματοποιείται στο δημοτικό δεν θα ‘χει κανέναν να το υποδεχθεί στο γυμνάσιο. Κι αν δεν υπάρχει συνέχεια, δεν υπάρχει χρήση των κατακτημένων, δεν θα υπάρχει ανάπτυξη κι όλα θα παραμένουν μια ωραία παιδική ανάμνηση όπως μου λένε πολλοί μαθητές μου όταν βρίσκονται στο Λύκειο.
Να καλυφθούν οι υπάρχουσες θέσεις, να γίνουν εργαστήρια, να χαρακτηρισθεί και επίσημα το μάθημα ως εργαστηριακό και να δημιουργηθούν νέες θέσεις από τον πολλαπλασιασμό των ωρών. Υπάρχει έδαφος λοιπόν για διεκδικήσεις που καλύπτουν πολλαπλές ανάγκες. Φαίνεται όμως ότι ορισμένοι είτε το αγνοούν είτε σκόπιμα το αποσιωπούν. Στο βαθμό που θα ερημώνεται η μέση βαθμίδα η σύσταση θέσεων στο δημοτικό θα λειτουργεί σαν άλλοθι από την κυβέρνηση (αν ποτέ τις συστήσει) και ως ένα σημείο, βραχυπρόθεσμα, θα εκτονώνει την πίεση που θα δημιουργείται. Η εκτόνωση όμως δεν είναι λύση.
Ένα επίσης θέμα που δεν γίνεται να αγνοηθεί είναι το γεγονός ότι μεγάλος αριθμός συναδέλφων εργάζονται σε δημοτικά της ιδιωτικής εκπαίδευσης και η σύσταση θέσεων στο δημοτικό θα επιφέρει δραματικές αλλαγές στις σχέσεις εργασίας τους και από την μείωση του μισθού και από την αύξηση του ωραρίου που από 21 θα γίνει 25. Άλλοι θα απολυθούν ως πλεονάζοντες ή γιατί δεν θα έχουν το περιθώριο επιλογής, άλλοι από πλήρες πρόγραμμα θα βρεθούν με μερικό ή θα μετατραπούν σε ωρομίσθιους, άλλοι θα εξαναγκάζονται να διορίζονται στο δημοτικό με αυξημένο ωράριο και θα καλύπτουν και ώρες του γυμνασίου ή του λυκείου. Ήδη ορισμένοι ιδιοκτήτες, αν και παράνομα, με την «ανοχή ;» των κατά τόπους Διευθύνσεων επιβάλλουν εκβιαστικά το 25ωρο. Γίνεται αυτονόητο ότι το αίτημα για σύσταση θέσεων στο Δημοτικό θα πρέπει αναγκαστικά να συμπεριλάβει και ρυθμίσεις μεταβατικού ή μόνιμου χαρακτήρα που θα καλύπτουν αυτούς τους συναδέλφους. Και αυτό δεν αφορά απλά την συναδελφική αλληλεγγύη αλλά τις συλλογικές διεργασίες που δεν μπορούν να στηρίζονται σε μετρήσεις αθροισμάτων και διαφορών –τόσες θέσεις καταργήθηκαν εκεί, τόσες θα γίνουν εδώ, είμαστε καλά έχουμε μία παραπάνω. Αυτού του τύπου οι μετρήσεις αφορούν σε πράγματα, σε εμπορεύματα και όχι σε ανθρώπους. Αν πορευτούμε έτσι το συλλογικό θα φάει τις σάρκες του, θα χάσει το νόημά του και τη δύναμή του.
Μερικές φορές συζητούμε σαν να είμαστε εμείς η κυβέρνηση σαν εμείς να νομοθετούμε. Εμείς διαμορφώνουμε αιτήματα και διεκδικούμε την εκπλήρωσή τους. Αν η κυβέρνηση είχε την πολιτική βούληση θα ενίσχυε την καλλιτεχνική παιδεία σε όλες τις βαθμίδες και όπως αρμόζει στην κάθε μια, χωρίς να μας ρωτήσει. (Σε μια τέτοια περίπτωση βέβαια θα είχε κατακτήσει και την βούληση να συζητά και να συνεργάζεται μαζί μας.)
Η κυβέρνηση είτε από άγνοια, είτε από ανικανότητα είτε από στρεβλή πολιτική βούληση που σέρνεται από λογής - λογής συμφέροντα, δείχνει να μην καταλαβαίνει ότι ανάπτυξη της εκπαίδευσης δεν μπορεί να συντελεσθεί χωρίς ανάπτυξη της δημιουργικότητας και ανάπτυξη της δημιουργικότητας χωρίς ανάπτυξη της καλλιτεχνικής παιδείας σε όλες τις βαθμίδες. Αν είχε εισακούσει τις προτάσεις μας που καταθέτουμε χρόνια και χρόνια, σήμερα θα συζητούσαμε για ζητήματα συνθετότερα χωρίς την αγωνία για το αύριο, αν θα υπάρχει ή δεν θα υπάρχει η τέχνη στα σχολειά.
Στην ημερίδα φτάσαμε σε μια σοφή κατάληξη: το κάθε αίτημά μας να μην λειτουργεί ενάντια σε κάποιο άλλο, να μη θίγει υπάρχουσες κατακτήσεις που λειτουργούν ή έχουν την προοπτική να λειτουργήσουν θετικά. Η διαμόρφωση των αιτημάτων μας να είναι σύμμετρη και όχι ετεροβαρής να είναι μακροπρόθεσμης στόχευσης και όχι ευκαιριακής. Έχουμε λοιπόν μια καλή βάση για να σχεδιάσουμε τις κινήσεις μας..

Νεώτερη σημείωση
Το Σεμινάριο έγινε το Σεπτέμβριο του 2001 και η Ημερίδα την άνοιξη του 2002. Το κείμενο δημοσιεύθηκε στο περιοδικό «Εικαστική Παιδεία», τεύχος 18, 2002.

11. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΩΝ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΑ ΑΛΛΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ

Χ. Δαραδήμος 1996

Εισήγηση στα σεμινάρια του Σεπτέμβρη 1996.Δημοσιεύθηκε στο περιοδικό «Εικαστική Παιδεία»,τεύχος 13, 1997, σελ.123-128 με δύο φωτογραφίες μου από το Εργαστήρι Ελεύθερων Δράσεων.

Ελπίζω να έχω μια κατάθεση εποικοδομητική.
Όσα θα σας πω, πέρα από άλλες γενικές θεωρητικές προσεγγίσεις, διαβάσματα, έρευνες και μελέτες, αποτελούν συγκαιρασμένα συμπεράσματα μιας πείρας διδακτικής σε Δημοτικό Σχολείο, για 21 χρόνια, και μιας πείρας διδακτικής – επικοινωνίας με μορφή εικαστικών δρώμενων, που έχω ξεκινήσει από το 1969, σε συνοικίες, σε χωριά, με ειδικευμένους και ανειδίκευτους, με δασκάλους και νηπιαγωγούς, με άλλες ειδικότητες.
Σαν εισαγωγή και επίλογο αυτής μου της παρέμβασης θα σας διαβάσω ορισμένα κομμάτια, από ένα άρθρο μου που δημοσιεύτηκε στη νέα εφημερίδα «Εκπαιδευτικά Θέματα» και που, κατά καλή συγκυρία, σήμερα κυκλοφόρησε. Έχω φέρει καμιά δεκαριά φύλλα και μπορείτε, αν δεν το έχετε ήδη κάνει, να το διαβάσετε ολόκληρο. Είναι το πρώτο από μια σειρά άρθρων με τίτλο: «ένα παιχνίδι για ανήσυχους ποιητές». Αποτελείται από μικρές ενότητες που συγκροτούν τρία πεδία περιεχομένου.
Η πρώτη ενότητα:
«Εισαγωγή (αφορισμοί)»
«Όποιος θέλει να διερευνήσει το φιλοσοφικό υπόβαθρο και το χαρακτήρα εφαρμογής ενός εκπαιδευτικού συστήματος, παιδαγωγικές αξίες και αρχές, αναλυτικά προγράμματα, ειδική διδακτική και διαδικασίες παραγωγής και αναπαραγωγής ιδεολογίας, δεν έχει παρά να εξετάσει το πώς εντάσσονται σ' αυτό η Αισθητική Αγωγή και η Καλλιτεχνική Παιδεία. Διερευνώντας το ρόλο και τη σημασία που τους αποδίδονται, το περιεχόμενο και τη μορφή τους, αν μη τι άλλο, θα ανακαλύψει, για μιαν ακόμη φορά, ανασύροντας το μέσα από τους τεράστιους όγκους των γνωστικών αντικειμένων και την ασφυκτική πίεση της διδακτέας ύλης, το θεμελιακό ερώτημα: Τι άνθρωπος αναπτύσσεται, δημιουργείται, πλάθεται, διαμορφώνεται ή παράγεται, από το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα;
Ήδη, οι ρηματικοί προσδιορισμοί που εμπεριέχονται στο ερώτημα υποβάλλουν περιεχόμενα φιλοσοφικά και ιδεολογικά, όχι μόνο ως πιθανά στοιχεία αναζήτησης, αλλά και ως στοιχεία που μαρτυρούν προθέσεις, αντιλήψεις, θεωρήσεις γενικότερα, αυτού που θέτει το ερώτημα. Ανάλογα βέβαια με το ποιο ή ποια ρήματα θα επιλέξει."
Παραγωγή, ας πούμε, ή δημιουργία.
"Έτσι αναδύεται ένα άλλο ερώτημα βουλητικού περιεχομένου. Τι άνθρωπο θέλουμε; Ερώτημα κοινότοπο, πολυβασανισμένο, λησμονημένο όμως στις εισηγητικές εκθέσεις των νομοσχεδίων και στους σκοπούς των αναλυτικών προγραμμάτων, αφού οι απαντήσεις θεωρούνται αυτονόητες, αυταπόδεικτες, δεδομένες.
Με τέτοιου τύπου θεωρήσεις, που δημιουργούν τη βεβαιότητα του απαντημένου ερωτήματος, του λυμένου προβλήματος, αποκρύβονται οι βαθύτερες αντιθέσεις περιεχομένου, οι σκοποί δεν αντανακλώνται στην πράξη και οι φωνές διαμαρτυρίας, όποτε ηχούν, απλά δηλώνουν όψεις του προβλήματος χωρίς να το αντιμετωπίζουν.
Γιατί η Αισθητική Αγωγή, η Καλλιτεχνική Παιδεία;
Η πρώτη εύκολη απάντηση σήμερα, χωρίς αυτό να σημαίνει υποτίμηση, περιέχει ως στοιχείο την έκφραση. Συνοδευτικό της, η ελευθερία. Η ελεύθερη καλλιτεχνική έκφραση καλλιεργεί την ευαισθησία. Καλλιεργεί αισθητικά τα παιδιά. Όμως, η καλλιτεχνική δημιουργία, ενταγμένη στην εκπαίδευση, δεν εξαντλείται στην αισθητική αγωγή. Ο ρόλος και η σημασία της επεκτείνεται σε δράσεις ολικού χαρακτήρα. Η καλλιτεχνική δημιουργία ως έργο-διαδικασία, ως έργο-δρώμενο, ως έργο-αντικείμενο και ως έργο-επικοινωνία, ενεργεί καθολικά στην ανάπτυξη του ανθρώπου και της κοινωνίας. Ο ολικός της χαρακτήρας επαναφέρει στη φυσιολογικότητα τη διαδικασία της γνώσης και γι αυτό τα συστατικά της στοιχεία μπορούν ν' αποτελέσουν δείκτες-κριτήρια της διδακτικής πράξης, του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα.»
Παρακάτω, στο άρθρο, ακολουθεί η ανάλυση του «Παιχνιδιού», που στηρίζεται σε μία από τις υποθέσεις – προτάσεις που κατέθεσα με την εισήγησή μου « Ο Ρόλος της Τέχνης στο Δημοτικό Σχολείο», στο εκπαιδευτικό συνέδριο που είχε οργανώσει το Κολλέγιο Αθηνών με το Πανεπιστήμιο του Χάρβαρντ, το 1976. Δεν θα σας το διαβάσω, όμως θα επανέλθω αργότερα σε κείνη την πρόταση. Προχωρώ στον επίλογο του άρθρου κι εδώ αφορισμοί.
«Επίλογος (αφορισμοί)»
«Το δικαίωμα να είσαι δημιουργός ισοδυναμεί με το δικαίωμα να είσαι άνθρωπος". Δεν είναι τυχαίο που στην καθομιλουμένη η έννοια της δημιουργικότητας τείνει να ταυτιστεί με την έννοια του καλλιτεχνικού και η έννοια του καλλιτεχνικού με την έννοια του πολιτισμού. Η δημιουργικότητα, ιδιότητα του ανθρώπου που τον χαρακτηρίζει ως ιδιαίτερη ύπαρξη μέσα στη φύση, βρίσκει, στο χώρο της καλλιτεχνικής δημιουργίας, το έσχατο καταφύγιο και προμαχώνα. Απέναντι στα κύματα ισοπέδωσης, αποπροσανατολισμού, αποξένωσης και καταστολής, η ανάπτυξη αντισωμάτων δημιουργικότητας αποτελεί προϋπόθεση για κάθε προσδοκία αντίστροφης μέτρησης. Η δημιουργικότητα του καθενός, από φυσική-λανθάνουσα ιδιότητα, μπορεί να εξελιχθεί σε εμφανή ικανότητα και η καλλιτεχνική δημιουργία, μ' αυτόν τον τρόπο, διαμορφώνει την προεξάρχουσα μορφή της αξίας χρήσης της σήμερα, ενώ, ταυτόχρονα, διασώζεται και η ίδια από την επίθεση της τυφλής κερδοσκοπίας . Η καλλιτεχνική δημιουργία αποτελεί οριακό πεδίο προβολής και συνθετικής πραγμάτωσης, μέσα στο διαρκές γίγνεσθαι, των εμφανιζόμενων αντιθετικών διπόλων: ύλη-πνεύμα, θεωρία-πράξη, ατομικό-συλλογικό, μορφή-περιεχόμενο, μέρος-όλο, συνέχεια-ασυνέχεια, απειροστό-άπειρο ( για να αναφέρω ορισμένα).»
Δίπολα που, σύμφωνα με την κλασσική μας παιδεία, διερευνώνται και αντιμετωπίζονται μόνο από την φιλοσοφία και την επιστήμη.
Στην συνέχεια του άρθρου υπάρχει το παρακάτω σχόλιο:
«Επίκαιρο σχόλιο (η ερώτηση είναι ρητορική)»
«Αλήθεια, πώς θα αναπτυχθεί η "γενική μόρφωση", η "κριτική σκέψη", η "άλλη ποιότητα" και όλα τα άλλα ευέλπιδα που εναποθέτει το Υπουργείο Παιδείας στο "Νέο" απολυτήριο του Λυκείου, όταν απουσιάζει παντελώς η Γενική Καλλιτεχνική Παιδεία από αυτή την σημαντική εκπαιδευτική βαθμίδα;"
Το άρθρο κλείνει μ' ένα υστερόγραφο κι ένα υστερόβουλο.
«Υστερόβουλο»
«Ο άνθρωπος-δημιουργός σημαίνει ανατροπή, σημαίνει επανάσταση "του ωραίου, του μεγάλου και τ' αληθινού».
Ήδη, μ' αυτή την ανάγνωση, νομίζω ότι έθεσα το βασικό στίγμα της θέσης μου και από φιλοσοφική και από κοινωνική και από ιδεολογική και από πολιτική άποψη. Θα ήθελα, απ' αυτή την εισαγωγή-επίλογο να κρατήσουμε ένα πράγμα. Ότι η δημιουργικότητα και η καλλιτεχνική δημιουργία είναι μια φυσική λειτουργία, δεν είναι προνόμιο ορισμένων. Μία θέση η οποία μπορεί να αποδειχθεί εύκολα και με τις προσωπικές μου εμπειρίες που ανέφερα στην αρχή της εισήγησής μου και από τον πλούτο των εμπειριών όλων μας. Θέση που θέτει σε αμφισβήτηση, όχι μόνο θεωρήσεις και ιδεολογίες αλλά και πρακτικές έτσι όπως αυτές προκύπτουν από το περιεχόμενο και τον τρόπο συγκρότησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, των αναλυτικών προγραμμάτων.
Όλα αυτά τα παραπάνω ισχύουν και για το Δημοτικό Σχολείο. Εκεί όμως υπάρχει μία ιδιαιτερότητα η οποία δεν εξαντλείται στην ηλικία των παιδιών μόνο. Θα ήθελα να προσεγγίσουμε, έστω επιγραμματικά και οριοθετημένα, μία πραγματικότητα σημερινή, όχι από την πλευρά των όρων μέσα στους οποίους πραγματοποιείται η δικιά μας η δουλειά, η καλλιτεχνική δημιουργία, αλλά από το πώς υπάρχουν οι εικαστικές τέχνες στο Δημοτικό Σχολείο, πως διαπλέκονται στη διαδικασία της διδακτικής πράξης, στο σύνολό της. Οι αναφορές μου είναι ενδεικτικές και δεν καλύπτουν το σύνολο των περιπτώσεων – περιοχών.
Πρώτη περιοχή:(πέρα από τη δραστηριότητα - μάθημα της καλλιτεχνικής έκφρασης, της αισθητικής καλλιέργειας κ.ά., όπου στο ωρολόγιο πρόγραμμα προσδιορίζεται σε συγκεκριμένη ώρα. αναφέρομαι και πέρα από αυτή την ώρα.).
Πρώτ' απ' όλα χρησιμοποιείται ως εποπτικό μέσο. Εικόνα και εικαστικά. Εποπτικό μέσο που διαπερνά όλα τα άλλα γνωστικά αντικείμενα: μαθηματικά, πρώτη γραφή, σπουδή περιβάλλοντος κ.ά.,, με διάφορους τρόπους. Ανάλογα με το πώς ο δάσκαλος αντιμετωπίζει το συγκεκριμένο αντικείμενο. Δεν μπορούμε λοιπόν, για να θέσω και μία πρακτική απόληξη, πολύ γενική πάλι, να μένουμε στο θεώρημα, ότι οι δάσκαλοι που θα διδάσκουν καλλιτεχνικά στο Δημοτικό Σχολείο πρέπει να ‘ναι οι καλλιτέχνες, αποκλειστικά εμείς. Ο δάσκαλος, έτσι ή αλλιώς, έχει ανάγκη την καλλιτεχνική παιδεία γιατί, εκτός απ΄ την ανάπτυξη της δικής του καλλιέργειας και δημιουργικότητας, την χρησιμοποιεί σ' όλη τη διδακτική του πράξη με διάφορους τρόπους, καλά η κακά δεν είναι της ώρας να το κρίνω. Επίσης δεν αναλύω την αντίφαση που προκύπτει, ότι δηλαδή οι δάσκαλοι των καλλιτεχνικών πρέπει να είναι καλλιτέχνες. Άλλωστε, για την λύση αυτής της αντίφασης έχω αναφερθεί και σε προηγούμενες συναντήσεις μας.
Μία δεύτερη περιοχή: Η εικόνα και οι εικαστικές τέχνες χρησιμοποιούνται ως αξιολογικό μέσο για τον βαθμό εμπέδωσης, δηλαδή, αυτών των άλλων γνωστικών αντικειμένων. Για παράδειγμα στα μαθήματα της γλώσσας τα παιδιά ζωγραφίζουν κάτι από το περιεχόμενο του κειμένου. Ή στα μαθηματικά πραγματοποιούν συνθέσεις με γεωμετρικά σχήματα στο χώρο ή στη σπουδή περιβάλλοντος και στη γνώση των αντικειμένων συνθέτουν με γεωμετρικά σχήματα αντικείμενα, σπιτάκια κ.α. Ας μην σκεφτόμαστε τις εικαστικές τέχνες και μάλιστα ως διδακτικό δρώμενο, να εξαντλούνται συρρικνωμένες σ' ένα χαρτί ή σ' ένα μικρό γλυπτό.
Τρίτη περιοχή: Οι εικαστικές τέχνες ως διαγνωστικό μέσο. Τα τελευταία χρόνια και στην πατρίδα μας, χρησιμοποιούνται, κύρια από ψυχολόγους, τα εικαστικά έργα των παιδιών ως μέσα διάγνωσης της ψυχοδιανοητικής κατάστασής τους
Εδώ όμως, θα το επισημάνω αυτό, για να κάνεις διάγνωση πρέπει να γνωρίζεις πολύ καλά το εργαλείο σου. Και δεν μπορείς να προχωράς σε ερμηνείες ψυχοπαθολογικού περιεχομένου, για παράδειγμα, χωρίς να γνωρίζεις το πώς λειτουργεί ο άνθρωπος σ' αυτή του την έκφανση, αν δεν γνωρίζεις πως ο ανθρώπινος εγκέφαλος αντιμετωπίζει το χώρο της εικόνας γενικά, ως ερέθισμα, επεξεργασία και δημιουργία εικόνας, ως έργο - αποτέλεσμα καλλιτεχνικής δραστηριότητας. Το λέω αυτό, γιατί η εμπειρία μου, 21 χρόνια στο Δημοτικό Σχολείο, είναι κατά το πλείστον αρνητική από τέτοιου τύπου παρεμβάσεις ψυχολόγων. Έχω δει ερμηνείες καταστροφικού περιεχομένου και κυριολεκτώ πάνω σ' αυτό, όπου η άγνοια ή η ημιμάθεια των συγκεκριμένων ανθρώπων επιφέρουν δραματικά αποτελέσματα τόσο στα παιδιά όσο και σ' όλη την οικογένεια. Δεν θα φέρω παραδείγματα εδώ τώρα, ο χρόνος είναι λίγος. Δεχτείτε ότι είναι έτσι τα πράγματα. Κι από δω προκύπτει ένα ας πούμε πρακτικό αποτέλεσμα. Είναι πολλές οι επιστήμες εκείνες που θα πρέπει να εντάξουν τις εικαστικές τέχνες μέσα στον κύριο κορμό των μαθημάτων τους. Πέρα από την Παιδαγωγική επιστήμη που λίγο πολύ αυτό γίνεται σήμερα στα Πανεπιστήμια, δεν νοείται ψυχολόγος χωρίς γνώση των εικαστικών τεχνών, ούτε κοινωνιολόγος, ούτε ιστορικός. Ενδεικτικές περιπτώσεις που εύκολα αποκαλύπτεται η παραπάνω ανάγκη.
Μία τέταρτη περιοχή: Οι εικαστικές τέχνες λειτουργούν, στο Δημοτικό Σχολείο, ως πεδίο και μέσον επικοινωνίας. Παρ' όλο που αυτό δεν έχει ειδικά επισημανθεί και καθολικά συνειδητοποιηθεί, κατά συνέπεια ούτε και έχει ενταχθεί οργανωμένα στην διδακτική πράξη, εν τούτοις πραγματοποιείται και μάλιστα σε μεγάλη έκταση. Οι εργασίες των παιδιών, π.χ., είτε στα πλαίσια της τάξης, είτε στα πλαίσια των τάξεων με εκθέματα στους διαδρόμους, λειτουργούν σαν μία μορφή επικοινωνίας ατομικού και συλλογικού χαρακτήρα.
Αυτές οι περιοχές και όχι μόνον, εκ των πραγμάτων υπάρχουν στην καθημερινότητα του δάσκαλου και του μαθητή, ανεξάρτητα από το βαθμό συνειδητοποίησής και ανάπτυξής τους και το επίπεδο ποιότητας που λειτουργούν. Στην ίδια καθημερινότητα λειτουργούμε κι εμείς, μία ή δύο ώρες την εβδομάδα και κάποιοι που έχουμε την πολυτέλεια των τριών ωρών για ορισμένες τάξεις.
Παράλληλα όμως, κι εδώ αντανακλώνται και αδιέξοδα των διεκδικήσεων μας προς το Υπουργείο, υπάρχει μία πληθώρα γνωστικών αντικειμένων που πολλαπλασιάζεται και το Υπουργείο κάθε τόσο, κάθε χώρας όχι μόνο της Ελλάδας, προσπαθεί να χωρέσει στο ίδιο χρονικό κιούπι πολλαπλάσιο όγκο γνωστικού προϊόντος. Αποτέλεσμα αυτής της , κατά πλάτος, συσσώρευσης της γνώσης και η, με τον ίδιο τρόπο αντιμετώπισή της, είναι και η περικοπή των δικών μας ωρών αφού η παρέμβαση μας στο σχολειό τοποθετείται αξιολογικά στις τελευταίες. Και αυτό παρά τις εξαγγελίες και τις δημόσιες αναγνωρίσεις για την αξία της αισθητικής αγωγής και παρά τις αντίστροφες μετρήσεις, ενάντια στην υποτίμηση, που έχουν ξεκινήσει με διάφορες προσπάθειες τα τελευταία χρόνια. Αναφέρομαι σε πολύ γενικό επίπεδο.
Τίθεται, λοιπόν, ένα ερώτημα γενικότερης σημασίας, που δεν αφορά μόνο στο δικό μας το μάθημα, και που μια από τις συνιστώσες του εμφανίζεται με την περικοπή των ωρών των καλλιτεχνικών μαθημάτων. Πώς ο νέος άνθρωπος σήμερα θα μπορέσει να κατακτήσει την πληθώρα των γνωστικών αντικειμένων μέσα στα χρονικά όρια του εκπαιδευτικού συστήματος; Μια πρώτη και απλή λύση που προβάλλει, τόσο απλή που για πολλούς είναι αόρατη και αδιανόητη, είναι η επέκταση του χρόνου σπουδών. Και πάλι όμως, τα αδιέξοδα που δημιουργούνται από αυτή τη συσσώρευση θα συνεχίζεται να αντιμετωπίζονται με συρρικνώσεις, περικοπές και στείρα εξειδίκευση, όσο η φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήματος και η πρακτική της έκφανση στη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων παραμένουν αμετάλλακτες.
Από την άλλη μεριά, και αυτό που θα αναφέρω αποτελεί εισαγωγή στην πρόταση που κατέθεσα σε κείνο το συνέδριο του 1976, η τέχνη και γενικά η καλλιτεχνική δημιουργία, η οπτική λειτουργία του ανθρώπου και όχι μόνο, γιατί το ίδιο συμβαίνει και στις περιοχές του λόγου και του ήχου, μπορούν να μας βοηθήσουν στην καίρια αντιμετώπιση και αυτού του ζητήματος. Ο ανθρώπινος εγκέφαλος διαθέτει (έχει αναπτύξει και κατακτήσει) μία θεμελιακή λειτουργία, που θα μπορούσα να πω ότι διαιρείται σε δύο υπολειτουργίες, απέναντι στους ερεθισμούς που δέχεται από το περιβάλλον: την αφαίρεση και ταυτόχρονα τη γενίκευση. Δεν πρόκειται για αφαίρεση κατά πλάτος. Αφαιρούνται τα επί μέρους-ειδικά και συγκρατούνται-μορφοποιούνται τα ουσιώδη – γενικά. Για παράδειγμα, στη γλώσσα μας έχουμε τη λέξη άνθρωπος που, ως λεκτικό σύμβολο -έννοια- σημασία, ενώ δεν προσδιορίζει τον ένα, ξεχωριστό άνθρωπο, ταυτόχρονα τον εμπεριέχει. Στο χώρο των εικόνων υπάρχει το αντίστοιχο οπτικό σύμβολο. Αυτά που μας έδειξε, λίγο πριν, η Λουΐζα είναι, κατ΄ αρχήν, προϊόντα μιας τέτοιας διαδικασίας.
Με αυτή τη βασική σκέψη και ξεκινώντας από ειδικά προβλήματα που είχα αντιμετωπίσει στο Κολλέγιο εκείνο τον καιρό, στη σχέση μου με τους άλλους συναδέλφους δασκάλους, όχι καλλιτέχνες, προχώρησα, μετά από κάποια επεξεργασία, στην υπόθεση και πρόταση, ότι θα μπορούσε ενδεχομένως ένα εκπαιδευτικό σύστημα, όπως αυτό εκφράζεται στο αναλυτικό του πρόγραμμα να στηριχτεί στην παραπάνω λειτουργία. Εφαρμόζοντας, δηλαδή, πάνω στα γνωστικά αντικείμενα, αυτή τη διαδικασία της αφαίρεσης και της γενίκευσης, κωδικοποιούμε βασικές έννοιες, (είχα φέρει, τότε, ως παράδειγμα την έννοια "ισορροπία"), και μετά από αυτή την κωδικοποίηση και τη συλλογή των βασικών κόμβων των γνωστικών στοιχείων, τα επαναφέρουμε στη διαδικασία της διδακτικής πράξης, όπου η κάθε έννοια, το κάθε αντικείμενο, θα προσεγγίζεται από πολλές μεριές, πάντοτε ένα μέσα από τις εξειδικεύσεις του. Αυτό το μοντέλο θα μπορούσε να ισχύσει μέχρι και το Πανεπιστήμιο. Είναι μία πολύ φιλόδοξη πρόταση αλλά την θεωρώ βάσιμη και αναγκαία. Πιστεύω πως, προς αυτήν την κατεύθυνση, θα οδηγηθούμε κάποια ώρα.
Θα ήθελα να σταθώ, πάλι έτσι συνοπτικά, σε τρεις ειδικές περιοχές – στοιχεία. Στο Δημοτικό Σχολείο έχουμε το παιδί, με το "παιδικό σχέδιο", το βάζω σε εισαγωγικά και θα εξηγήσω γιατί, το δάσκαλο με το ρόλο του, και το αντικείμενο γενικά με την ειδική διδακτική του.
Να πω λοιπόν ότι το παιδί δεν είναι άγραφο χαρτί όταν έρχεται στο σχολειό. Έτσι δεν μπορούμε να μιλάμε για παρθενογενέσεις έκφρασης στο όνομα της ελευθερίας. Το παιδί βομβαρδίζεται από χιλιάδες ερεθίσματα και μπορεί κάλλιστα να σου επαναλαμβάνει αυτό που είδε στην τηλεόραση, στο περιοδικό ή ότι του έμαθε να φτιάχνει με το χέρι ένας μεγάλος.
Το παιδικό σχέδιο: Εγώ αμφισβητώ τον όρο παιδικό σχέδιο, με ποια έννοια. Ότι τα χαρακτηριστικά των εικόνων που προσδιορίζουμε ως παιδικό σχέδιο, είναι όμοια με το σχέδιο που κάνουν όλοι οι άνθρωποι οι απαίδευτοι στα εικαστικά και όχι μόνο. Αυτό έχω αποκομίσει από την πολύχρονη εμπειρία μου, με τον κόσμο έξω, αλλά θα φέρω ως παράδειγμα, κάτι πρόσφατο, δηλαδή πριν ένα ή δύο χρόνια, που πολλοί ενδεχομένως θα το παρακολουθήσατε. Στο συνέδριο που οργάνωσε το Επιμελητήριο με το Παιδαγωγικό Τμήμα των Νηπιαγωγών, όπου οι εργασίες των φοιτητών, στα εικαστικά, είχαν τον χαρακτήρα του παιδικού σχεδίου. Και μιλάμε για ηλικίες 18, 20, 21 ετών. Αυτό λέει πολλά πράγματα, δεν είναι ο χώρος να το αναλύσω, αλλά το θέτω σαν ένα επιχείρημα από την κοινή μας εμπειρία.
Το γεγονός, νομίζω, θα πρέπει να μας οδηγήσει σε μια άλλη γενικότερη προβληματική για την προσέγγιση και ερμηνεία του σχεδίου των παιδιών. Δεν αρκεί μία περιγραφή του «παιδικού σχεδίου», των συμπτωμάτων, ή των στοιχείων. Πρέπει να πάμε πιο κάτω και να βρούμε τον εαυτό μας όταν ζωγραφίζουμε. Γιατί οι αρχές και οι νόμοι είναι οι ίδιοι, απλώς διαφορίζονται, μορφολογικά, στους απαίδευτους ανθρώπους και προφανώς στα παιδιά.. Δεν ταυτίζω τους μεγάλους σε ηλικία απαίδευτους και τα παιδιά. Υπάρχει και κει μια ιδιαιτερότητα αλλά όχι στο πεδίο των στοιχείων της έκφρασης. Υπάρχει σε άλλα πεδία, λόγω εμπειριών ηλικίας, ωριμότητας εγκεφάλου και άλλα. Ίσως, για την περίπτωση, πληρέστερος όρος θα ήταν: πρωτογενές σχέδιο. Με αυτό τον όρο, επίσης, θα μπορούσαμε να συνδέσουμε ουσιαστικότερα εικαστικές εκφράσεις παλαιών πολιτισμών καθώς και αντιμετωπίσεις καλλιτεχνών του αιώνα μας.
Θα ήθελα, εδώ, να δώσω επιγραμματικά, την άποψή μου, για τον χαρακτήρα της πορείας του παιδιού, έτσι όπως διαπιστώνεται από τις εικαστικές του εκφράσεις. Όμως, μέσα από μια γενικότερη θεώρηση. Αυτή η πορεία, πριν από το νηπιαγωγείο μέχρι και κάποια ηλικία, το όριο δεν είναι απόλυτο, αποτελεί διαδικασία από την αντίληψη του είναι, πως αντιλαμβάνεται τον κόσμο σαν είναι, προς το φαίνεσθαι: το πώς τον βλέπει σαν εξωτερική παράσταση. Δεν θα φέρω νέα παραδείγματα. Καταφεύγω σ' αυτά που σας έδειξε η Λουΐζα λίγο πριν. Το γεγονός ότι το παιδί βάζει τον ουρανό πάνω και τη γη κάτω δεν είναι ατέλεια σχεδίου. Όντως η γη είναι κάτω και ο ουρανός είναι πάνω. Δεν λέει "ψέματα" το παιδί, ούτε έχει ατελή ή στρεβλή αντίληψη. Απλώς έτσι είναι το πράγμα, έτσι το αντιλαμβάνεται και έτσι το εκφράζει.. Όταν οι δύο γραμμές τείνουν να ενωθούν στην ουσία ανακαλύπτει τον ορίζοντα. Ο ορίζοντας ανήκει στο χώρο του φαίνεσθαι. Δεν υπάρχει ορίζοντας όπως δεν υπάρχει και προοπτική, πραγματική σύγκλιση γραμμών εννοώ. Προχωρώντας και μετρώντας το πλάτος του δρόμου δεν διαπιστώνεται καμμιά σύγκλιση προοπτικού χαρακτήρα. Πρόκειται λοιπόν για πορεία, μέχρι κάποιο σημείο, από το είναι στο φαίνεσθαι και αυτό αποκτά θεμελιακή σημασία για τον τρόπο προσέγγισης ή διαμόρφωσης της ειδικής διδακτικής. Σταματώ για το παιδί.
Για το δάσκαλο. Ναι, ο δάσκαλος πρέπει νάχει γνώσεις, γύρω από όλα αυτά τα ζητήματα, νάχει ευαισθησίες, κ.α. Συνεχώς, όμως, ανακύπτει το θεμελιακό ερώτημα: ποιος είναι ο ρόλος του δάσκαλου:; Είναι παρεμβατικός; Είναι μια παρουσία που λειτουργεί επενεργητικά στο παιδί ως εμψυχωτής (στην νεοελληνική τους λένε ανιματερ, τώρα), είναι απλώς βιβλιοθήκη που μεταδίδει γνώσεις; κατά τη γνώμη μου η θέση του δάσκαλου, έτσι ή αλλιώς από τα πράγματα, είναι μια θέση παρέμβασης. Ο κόσμος όλος, άλλωστε, αποτελεί τόπο και αποτέλεσμα αλληλοπαρεμβάσεων. Το ζήτημα είναι με πια φιλοσοφική και ιδεολογική θεώρηση βλέπει ο δάσκαλος αυτή την παρέμβαση, τι χαρακτήρα αποκτά στην πραγματοποίησή της. Το όλο θέμα, νομίζω, συμπυκνώνεται σε ένα πράγμα.
Κατά πόσο ο δάσκαλος και ιδεολογικά και γνωσιολογικά αναγνωρίζει ότι ο άλλος άνθρωπος είναι μία προσωπικότητα σε εξέλιξη, ότι παλεύει να οικοδομήσει αυτή την προσωπικότητα του, συνειδητά ή ασυνείδητα δεν έχει σημασία και ότι, μέσα σ' αυτή την πάλη του, εκδηλώνει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που ο δάσκαλος πρέπει να ανακαλύψει και να τα στηρίξει. Ανακάλυψη και στήριξη που προϋποθέτουν τη δημιουργικότητα του δασκάλου και ταυτόχρονα την ανυπόκριτη επιδίωξη ανάπτυξης της δημιουργικότητας του παιδιού. Με αυτή την γενική θεώρηση τοποθετούμαι κριτικά και απέναντι σ΄ αυτά που ζήσαμε, οι περισσότεροι από μας, στη Σχολή Καλών Τεχνών, δεν έχω το χρόνο να τα παραθέσω και να τα αναλύσω.
Νομίζω, λοιπόν, πως εκεί βρίσκεται η καρδιά του ζητήματος και για μας τους καλλιτέχνες και για τον οποιοδήποτε δάσκαλο. Εκεί υπάρχει και η διέξοδος – λύση, όπου ο δάσκαλος, στη σχέση του με τον μαθητή, γίνεται δημιουργός. Γιατί δημιουργία χωρίς ερώτημα, χωρίς πρόβλημα για λύση, χωρίς έρευνα, αλλά και χωρίς πρόσληψη (αμφίδρομη σχέση, διαλεκτική),δεν υφίσταται. Γίνεται φανερό ότι εκεί δημιουργία του δάσκαλου δεν είναι ο μαθητής. Δημιουργία του δάσκαλου, κατά κύριο λόγο, είναι οι όροι – σχέσεις μέσα απ’ τους οποίους ο μαθητής θα αναπτυχθεί. Οι όροι-σχέσεις μιας συλλειτουργικής δημιουργικότητας. Φτάνουμε, έτσι, στην λεγόμενη «ειδική διδακτική». Όχι όμως με το περιεχόμενο, της μονόδρομης σχέσης, που της αποδίδουμε σήμερα. Αλλά, ως δρώμενο συνδημιουργικών και συνδημιουργούμενων προσώπων. Ίσως και ο όρος ‘ειδική διδακτική» να χρειάζεται αντικατάσταση.
Αυτές οι προηγούμενες θεωρήσεις, που, κατά κάποιο τρόπο, αποτελούν συμπυκνώσεις μιας εμπειρίας, όπως διαπιστώνετε δεν μιλάω κατά πλάτος για ειδικές διδακτικές και τεχνικές που εφαρμόζω όλα αυτά τα χρόνια), με οδήγησαν, κάποια στιγμή και μέσα στο χώρο του σχολειού που εργάζομαι να πειραματισθώ και να πραγματοποιήσω ορισμένες δράσεις, που τις ονομάζω "προγράμματα πολλαπλών στόχων". Όπου, δηλαδή, εκείνη η πρόταση του 1976 προσπάθησε να βρει έναν τόπο και τρόπο έρευνας και απόδειξης, επιβεβαίωσης. Και πραγματικά, μπορώ να πω ότι τα αποτελέσματα ήταν πάρα πολύ θετικά. Κρίση, που επιβεβαιώθηκε και ενισχύθηκε και από συναδέλφους δασκάλους από άλλα σχολεία, όχι καλλιτέχνες, όταν εφάρμοσαν δημιουργικά όπου εφάρμοσαν ορισμένα από αυτά τα»προγράμματα». Νομίζω ότι είναι ο νέος τόπος που, εκτός των άλλων, θα εμπλουτίσει και τη δική μας θεώρηση και θέση μέσα στο σχολειό.
Εδώ, θα ήθελα να θέσω ένα ζήτημα που χαρακτηρίζει την αντίληψη των επιστημόνων και των πολιτικών γύρω από την εκπαίδευση και πως συγκεκριμένα εφαρμόζεται στο δημοτικό σχολειό. Κατά τη γνώμη μου είναι τελείως λαθεμένη. Η αντίληψη αυτή, σε πρώτο επίπεδο, αναδύεται ως ερώτημα, και διατυπώνεται ως πρόβλημα με την εξής μορφή: ένας ή πολλοί δάσκαλοι;. Στο δημοτικό σχολειό για λόγους ηλικίας, ψυχολογίας των παιδιών, επιμένουν ότι πρέπει να είναι ένας ο δάσκαλος γιατί το παιδί τον γνωρίζει, έχει μια οικείωση μ' αυτόν και πιο εύκολα θα «μάθει» τα «μαθήματα». Αυτό, μάλιστα, πέρασε και ως θεμελιακή αντίληψη στο «πρόγραμμα Μελίνα» προσβλέποντας, μ’ αυτό τον τρόπο στην απάντηση του προβλήματος: ενότητα της γνώσης. Μ' αυτή τη λογική αποκλείονται οι δυο, ή οι τρεις, ή οι τέσσερις δάσκαλοι στην πρώτη δημοτικού για παράδειγμα. Δεν θέλω να σας πω για την προσωπική μου εμπειρία και των συναδέλφων που εργαζόμαστε στο Κολλέγιο, όπου εκεί μπαίνουν στην τάξη και πέντε δάσκαλοι και δεν έχουμε προβλήματα τέτοιου είδους (ψυχολογικά, οικείωσης κ.ά.). Θέλω να σας πω κάτι βαθύτερο. Ο ένας, αποκλειστικά, δάσκαλος κατά τη γνώμη μου αποτελεί απάντηση αδιέξοδη, αφού η γνώση παραμένει κατατεμαχισμένη και έτσι "δίνεται" στα παιδιά. Στεγανοποιημένα τα μαθηματικά, στεγανοποιημένα τα ελληνικά, στεγανοποιημένη η σπουδή περιβάλλοντος, τα καλλιτεχνικά κ.ά.. Αυτή λοιπόν την στεγανοποίηση, που προέρχεται από τη δομή και τη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήματος, προσπαθούν να την αντιμετωπίσουν με το ένα πρόσωπο, με την «ενότητα» του ενός και δι’ ενός προσώπου. Αλλά δε φτάνει, αφού το ίδιο πρόσωπο εμμένει να «παρέχει» τη γνώση τεμαχισμένη και το παιδί προσλαμβάνει όχι ένα κόσμο στην ολότητά του, με τα μέρη του και τις σχέσεις των μερών του, αλλά μαθηματικά, ελληνικά, καλλιτεχνικά κ.ά. Νομίζω, λοιπόν, ότι το ερώτημα , ένας ή πολλοί δάσκαλοι αποτελεί ψευδοπρόβλημα. Αγγίζει όμως και αποκαλύπτει το θεμελιακό πρόβλημα της φιλοσοφίας του σημερινού εκπαιδευτικού συστήματος και του τρόπου εφαρμογής του. Ειλικρινά, χαίρομαι που, αξιοποιώντας το χώρο της τέχνης, την καλλιτεχνική δημιουργία, προσπάθησα να προσεγγίσω και τη διάγνωση και κάποιες μεθόδους λύσης - ανατροπής.
Θα ήθελα να τελειώσω μ' ένα σχόλιο. Πολλές φορές, το είχα πει και στο Συνέδριο, συμφωνούμε όλοι στους στόχους που θέτουμε, είτε έτσι όπως καταγράφονται στα αναλυτικά προγράμματα είτε όπως ομονοούμε εδώ, στις συναντήσεις μας. Πολλές φορές σφαζόμαστε για τις πρακτικές εκδοχές αυτής της συμφωνίας: πως εφαρμόζει ο ένας τα πράγματα, πως εφαρμόζει ο άλλος: αυτό είναι αντιπαιδαγωγικό, αυτό είναι προϊστορικό, αυτό είναι πρωτοποριακό αλλά δεν κάνει για αυτές τις ηλικίες και διάφορα άλλα σχετικά. Ειλικρινά αγαπητοί μου συνάδελφοι, θα σας πω ότι χαίρομαι κάθε φορά που βλέπω προσπάθειες συναδέλφων και μου δίνουν τη δυνατότητα να σκεφθώ για να διαφωνήσω ή να συμφωνήσω. Είμαστε σε μια διαδικασία πραγματικά πειραματική, συνειδητά ή ασυνείδητα δεν έχει σημασία, έχουμε ανάγκη από αυτή την ανταλλαγή της εμπειρίας, αλλά ταυτόχρονα έχουμε και ανάγκη μιας επιστημονικότερης θεώρησης και γενίκευσης αυτής της κατά πλάτος εμπειρίας. Έτσι ώστε να οδηγούμαστε σε ουσιαστικότερα συμπεράσματα και ταυτόχρονα να μορφοποιούμε και να στηρίζουμε ουσιαστικότερα και τα "συνδικαλιστικά" μας αιτήματα προς την πολιτεία. Ευχαριστώ πολύ.